ЛОМОНОСОВСКИЕ ЧТЕНИЯ. Сборник статей и тезисов под редакцией Н.Х. Розова. Ломоносовские чтения: Научная конференция: Сборник ста-Л75 тей и тезисов / Под ред. Н.Х. Розова.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
– 2017
37
74
коллеги
статьи
тезисы
обсужденных
заседаниях
Проблемы
педагогического
Руководитель
работы
факультета
педагогического
образования
Ломоносова
член
корреспондент
Отзывы
статьи
адресу
Москва
горы
факультет
педагогического
образования
. 939-32-81,
939-40-56, E-mail:
факультете
педагогического
Ломоносовские
Научная
конференция
Сборник
ста
тезисов
Под
МАКС
, 2017. –
. – 108
ISBN 978-5-317-05602-5
Научное
КОНФЕРЕНЦИЯ
ЛОМОНОСОВСКИЕ
ЧТЕНИЯ
статей
тезисов
редакцией
пятнадцатый

Напечатано
готового
оригинал
макета
Подписано
печать
03.07.2017
Формат
90 1/16.
. 6,5.
Тираж
50
Заказ
177.
Издательство
Лицензия
N 00510
01.12.99
119992,
-2,
Москва
Ленинские
119992,
-2,
Москва
Ленинские
МГУ
Ломоносова
учебный
корпус
, 527
. 8(495)939-3890/91.
8(495)939-3891.
ISBN 978-5-317-05602-5
Факультет
педагогического
образования
, 2017




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


3



Оглавление

Лунин

В.В.,

Тюльков

И.А.

Методическое сопровождение
педагогической подготовки кадров высшей квалификации
«Исследователь. Пре
подаватель
-
исследователь»

в класс
и-
ч
е
ских химических университе
та
х

………
..
………
………
.
.

5


Попов

Л.В.
Академическая мобильность
. Объективные
и
з
мерения и субъективные оценки
………………………...
..

1
2


Хангельдиева

И.Г.

Арт
-
педагогика: о границах поня
тия …


2
5


Савинкина

Н.Б.

Интенсивное обучение немецкому языку
для коммуникации в научной сфере (на основе Метода а
к-
тивиза
ции Г.А.

Китайгоро
дской)

……………………….

..



3
0


Пономарев

Р.Е.

Виды знаний как возможные учебные р
е-
зультат
ы

………………………...……………………………...


3
7


Новикова

Г.В.

Проблема формирования междисципл
и-
на
р
ного экологического сознания
педагога ……………….



4
4


Гасанова

Р.Р.

Мент
алитет человеч
ества

в ноосферную
эп
о
ху
через призму взглядов Я.А.

Коменского
………..



5
1


Кузнецов

В.А., Казакова

А.И.

Инновационные подходы к
формированию понятий в шко
льном курсе биологии
……
.



59


Шамшин

Л.Б.

Образовательный ресурс, от которого не
о
т
казываются (о худ
ожественном кинематографе как гум
а-
н
и
тарном компоненте современного образования)

….





67




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


4


Титкова

С.И.

Современные технологии обучения ин
о-
странным языкам ……

………………………...
.
….…
….



7
3


Романова

Е.А.

Тьюторское сопровождение образовател
ь-
ного процесса в вы
сшей школе

………………..………….


8
0


Тореева

Т.А.

К вопросу применения тренинговых техн
о-
л
о
гий на уроках общество
знания …………………
..
………
.

8
4


Чугунова

Е.Н.

Культурно специфический аспект комм
у-
н
и
кативно
-
деятельностного подхода в обучении РКИ




9
0


Кузнецов

В.А., Ва
лайне

С.А.

Готовность учителей к орг
а-
низации педагогического проекта ученического сам
о-
упра
в
ления

……………………………………………………

10
0








Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


5


Лунин Валерий Васильевич
,

академик РАН, профессор,

декан химического факультета

МГУ имени М.В.

Ломоносова


Тюльков Игорь Алексан
дрович
,

д
оцент кафедры общ
ей химии химического факультета

МГУ имени М.В.

Ломоносова


МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖ
ДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ

КАДРОВ ВЫСШЕЙ КВАЛИФИКАЦИИ

«ИССЛЕДОВАТЕЛЬ. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬ»

В КЛАССИЧЕСКИХ ХИМИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ


Аннот
ация

В статье рассматриваются вопрос разработки и методического
сопровождения педагогического курса для аспирантов в контексте по
д-
готовки кадров высшей квалификации. Показана основная идея и цель
курса. Выявлены основные аспекты, заложенные в разработанный

курс


всестороннее раскрытие всех направлений работы преподавателя и
научного сотрудника при реализации учебной программы «Фундаме
н-
тальная и прикладная химия».

Ключевые слова:

педагогическое образование, профессионал
ь-
ные стандарты, учебная программа, под
готовка кадров высшей квалиф
и-
кации.


С принятием нового Зак
она об образовании [1] обуч
е
ние

в аспирантуре стало уровнем

образования. Успешное обуч
е
ние

в аспирантуре по новым программам завершается присвоением
квалификации «Исследователь. Преподаватель
-
иссле
дователь».

На химическом факультете МГУ накоплен весомый мет
о-
дический опыт, обобщенный в статье [2]. Исследования и обзоры
по различным аспектам методики обучения химии сотрудников
факультета [3

8] показывают насколько серьезно отношение ф
а-
культета к химич
ескому образованию на всех уровнях.

Исходя из имеющегося бюджета времени (односеместр
о-
вый курс), поставив во главу угла цели высшего химического о
б-
разования

в классическом университете, учитывая многолетний

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


6


опыт взаимодействия химического факультета МГУ с
ФПО МГУ
и учитывая нако
п
ленный химическим факультетом методичес
кий
опыт, разработана и внедрена
в образовательный процесс в асп
и-
рантуре программа курса по выбору «Теория и методика обучения
фунд
аментальной и прикладной химии»

для аспирантов [9].

Обучение в

аспирантуре


баланс между свободой творч
е-
ства
аспиранта и необходимостью контроля его деятел
ьности.

Из этого следует, что аспиранту


выпускнику вуза


необходимо
давать не готовые инструкции и методики выполнения той или
иной работы, а направление работ
ы, в том числе и педагогической
деятельности. Целей обучения

в аспирантуре несколько. Это д
о-
стижение профессионального уровня, необходимого для провед
е-
ния самостоятельной научной работы; успешное завершение ди
с-
сертационного исследования и получение опыта о
бразовательной
деятельности в вузе. Реализация этих целей осуществляется одн
о-
временно.

У аспиранта, вчерашнего студента, имеется собственный
опыт получения и усвоения знаний, то есть процесса учения. О
д-
нако практически нет опыта преподавания этих знаний др
угим.
Собственный опыт


это хорошо, но он субъективный и это точка
зрения «из
-
за парты». Тем не менее, опыт педагогической де
я-
тельности у аспиранта I года обучения нарабатывается. Это и п
е-
дагогическая практика: ведение семинарско
-
практических занятий
со с
тудентами химического факультета или студентов
-
смежников.
Другая сторона педагогического процесса


участие

в руководстве
курсовыми и дипломными работами
. Еще одной возможной с
о-
ста
в
ляющей педагогической деятельности является работа

со школьник
а
ми при прове
дении внеклассных мероприятий
(
оли
м
пиад, конку
р
сов и т.д.) или

в виде частных консультаций


ст
у
денты и аспиранты активно занимаются репетиторской де
я-
тел
ь
ностью. Для преподавания необходимо собственный оп
ыт
обобщить и усовершенствовать

с учетом конкретной
аудитории,
то есть уч
и
тывать цели высшего химического образования. В
ы-
пускник вуза хорошо знает и владеет в должной мере содержан
и-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


7


ем (то есть знает, ЧЕМУ учить), при этом мало знаком

с метод
и-
ческими пр
и
емами преподавания (то есть не знает, КАК учить).

При р
азработке педкурса учтено, что выпускник аспира
н-
туры, оставшись работать в стенах классического университета,
будет вовлечен

в образовательный процесс: учебную, методич
е-
скую, организационно
-
методическую и научно
-
и
сследователь
-
скую работу кафедры и факульте
та.

В основу разработанного п
е-
дагогического курса для аспирантов положено педагогическое
осмысление образовательного процесса на химическом факульт
е-
те МГУ, осуществляющегося по программе подготовки специал
и-
стов «Фундаментальная и прикладная химия». Основна
я идея
педкурса


введение аспиранта, вчерашнего студента, в педагог
и-
ческую деятельность по химии в классическом университете, а
к-
туализируя и переводя в практическую педагогическую деятел
ь-
ность имеющийся субъекти
вный опыт его учения и опираясь

на обязатель
ну
ю

в аспирантуре педагогическую практику.

Педкурс в целом направлен на расширение професси
о-
нального кругозора аспиранта; показано, что его научная деятел
ь-
ность может быть включена

в содержание учебного процесса

в ходе НИРС или как часть спецкурса. Поступа
я в аспирантуру,
выпускник вуза, в первую очередь, думает о научной карьере. Т
а-
кая карьера не будет успешной без привлечения и передачи оп
ы-
та. Важнейшей задачей преподавателей, научных сотрудников и,
конечно, аспирантов является поиск и отбор студентов

на
ранних
стадиях учебы интересующихся и проявивших желание занимат
ь-
ся научной деятельностью и дальнейшая работа с этими студе
н-
тами. Неотъемлемой частью деятельности научно
-
педагогических
кадров является интеграция учебной и научно
-
исследовательской
работы, с
вязанная

со специализацией студентов на кафедре. Ун
и-
кальной особенностью программы «Фундаментальная и прикла
д-
ная химия» является наличие

в учебном плане 4 курсовых работ.

Цель и
зучения педкурса


сформировать

у аспирантов
адекватное представление об основн
ых закономерностях высшего
химического образования в классическом университете на основе

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


8


интеграции педагогической и научно
-
исследовательской работы,
раскрыть образовательную составляющую научно
-
исследователь
-
ской деятельности.

Основное содержание курса пр
едставлено двумя блоками:

Блок I
. Общие вопросы теории и методики обучения фу
н-
даментальной и прикладной химии.

В данном блоке несколько образовательных модулей, п
о-
священных целям, методам, организационным формам и сре
д-
ствам обучения химии, диагностики резу
льтатов обучения. Ра
с-
сматриваются особенности преподавания химических дисциплин
студентам химических и нехимических специальностей вузов, а
также преподаванию спецкурсов. Выделена и детально рассмо
т-
рена особая организационная форма обучения


научно
-
исслед
овательская работа студентов (НИРС) (квалификационные
работы и проектная деятельность, рецензирование и оппониров
а-
ние квалификационных работ). Также рассмотрены такие формы
организационно
-
ме
тодической работы преподавателя
в классич
е-
ском университете, как ч
ленство в квалификационных комиссиях
(ГЭК, ГАК и т.д.). Рассматривая три основных направления уче
б-
ного процесса в вузе: учебная работа, методическая работа, орг
а-
низационно
-
методическая работа, раскрывается суть каждого
направления. О последней говорится ос
обо, т.к.

в нее входит о
р-
ганизация научно
-
исследовательской работы студентов, профе
с-
сиональная ориентация

школьников и студентов, работа

в прие
м-
ной комиссии, организация олимпиад, универсиад и др
у
гих форм
работы

со школьниками и студентами, трудоустройство

выпус
к-
ников, культурно
-
массовая работа, воспитательная работа в о
б-
щежитиях. Раскрыв
ается суть олимпиадного подхода

к химич
е-
скому образованию.

Блок II
. Научно
-
теоретические основы фундаментальной и
прикладной химии.

В данном блоке модули посвящены обобщени
ю, развитию,
систематизации имеющихся предметных знаний, необходимых
научно
-
педагогическим кадрам вузов в педагогическом процессе




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


9


в зависимости

от специализации аспиранта. Это своеобразный
практикум по методике обучения. Акцент сделан на использов
а-
ние знан
ий, умений, нав
ыков, приобретенных аспирантами

на ст
у
денческой скамье и в ходе собственной НИРС.

Наряду с классическими педагогическими технологиями,
как лекции, работа над конспектами занятий, подготовка докладов
и презентаций, используются лекции проблем
ного характера,
групповые дискуссии

в формате «круглого стола», моделирование
и разбор педагогических ситуаций.

Таким образом, разработанный курс задает траекторию
движения, развития аспиранта, с учетом того, что становление
преподавателей вузов должн
о

быт
ь максимально индивидуализ
и-
ровано. Только перенимая опыт старшего поколения, молодежь
сможет войти в образовательный процесс и эффективно участв
о-
вать в нем. Неоценим вклад научного руководителя и коллектива,
в котором работает аспирант, в становление будущ
его исследов
а-
теля и преподавателя вуза. Аспектами передачи педагогического
опыта являются участие преподавателя классического универс
и-
тета в работе лабораторных и кафедральных научных семинаров и
коллоквиумов, конференций различного уровня, участие в НИРС.

Это является необходимым условием его научного и педагогич
е-
ского самосовершенствования и формами повышения его квал
и-
фикации.

Аспиранту важно разобраться и погрузиться в педагогич
е-
ский процесс, связанный с дисциплинами, входящими в профе
с-
сиональный блок об
разовательной программы «Фундаментальная
и прикладная химия», а также с научно
-
исследовательской раб
о-
той, осуществляемой на кафедре и факультете. Поэтому для в
ы-
пускной работы в рамках разработанного педкурса аспирантам
предлагается проанализировать систему

спецкурсов

на кафедре,
то есть ознакомиться с методическим сопровождением специал
и-
зации на своей кафедре.

В заключение затронем некоторые организационно
-
методические вопросы. При разработке учебных планов для асп
и-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


10


рантуры одним

из существенных вопросов явл
яется место пе
д-
курсов в образовательном процессе. Аспирант в первую очередь
должен выполнять научную работу. Поэтому есть два варианта:
поставить педкурсы в план первого года обучения наряду с тр
а-
диционной педагогической практикой, или в план четвертого го
да
обучения непосредственно перед итоговой аттестацией,

в кот
о-
рую входит сдача госэкзамена и защита выпускной квалификац
и-
онной работы. На данный момент педкурсы включены в распис
а-
ние занятий

во втором семестре первого года обучения.
Таким
образом, эти курс
ы предваряют педагогическую практику. Другой
вопрос состоит

в соотношении очной и дистанционной форм об
у-
чения.

Педкурсы важны в контексте всей подготовки аспирантов.
Они не могут занимать много времени, но при этом быть дост
а-
точно емкими, чтобы очертить вс
е проявления профессиональной
деятельности преподавателя

в классическом университете, ос
о-
бенно взаимосвязь научно
-
исследовательского и учебного пр
о-
цессов, использование р
езультатов научных исследований

для совершенствования учебного процесса. Выработка соб
стве
н-
ного педагогического стиля, создание методических разработок,
написание учебных пособий и учебников, особенно для спецку
р-
сов, все это является серьезным трудом и вкладом в образование и

в науку. Исходя из целей обучения в аспирантуре, педкурсы
должны
быть направлены на осознание аспирантами различных
аспектов образовательного процесса, участником которого он уже
является. Интеграция учебной и научно
-
исследовательской раб
о-
ты


фундаментальная основа деятельности преподавателя кла
с-
сического университета


преподавателя
-
исследователя.


Список литературы


1. Федеральный зак
он от 29 декабря 2012

г. № 273

ФЗ

«Об

обр
а-
з
овании

в Российской Федерации»
http://минобрнауки.рф/

докум
ен
ты/

2974
.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


11


2. Тюльков

И.А., Грицюк

Я.А., Луни
н

В.В. Педагогическая с
о-
ставляющая фундаментального химического образования // Вестник
Московского университета. Серия

2
0. Педагогическое образование.


2014.


№ 2.

3. Фундаментальное университетское образование для химиков:
бакалавриат и маг
истратура или

специалитет? / В.

Лунин, В.

Шевельков,
Н.

Кузьменко, О.

Рыжова // Вестник
Московского университета. С
е-
рия

2
0. Педагогическое образование.


2008.




4
.

4. Андрю
шкова

О.В., Миняйлов

В.В. Развитие учебно
-
методических комплексов

по химическим дисциплинам //

Актуальные
п
роблемы химического образования
: сб. науч. ст. Всерос. науч.
-
практ.
конф. учителей химии и преподавателей вузов (г. Пенза, 10

декабря
2014

г.) / Под
ред. Э.Ю.

Керимова.


Издательство ПГУ, г. Пенза, г. Пе
н-
за, 2014.

5. Буданова

А.А., Саламов

А.
Х., Юшко

Т.Ю. Использование
межпредметных связей для создания положительной мотивации при
изучении химии на нехимических факультетах вузов // Химия:
Методика
преподавания в школе.


2
003.


№ 3
.

6. Загорский

В.В., Миняйлов

В.В. Сетевой навигатор для учит
е-
л
я химии. Выбираем нужное, отсеиваем сомнительное
// Учительская
газета.


2008.


№ 3. ИКТ в образовании, № 2, 29 января 2008 г.

7. Заг
орский

В.В. Воспитать ученого.


М.: НКП Содействие х
и-
мическому и экологическому образованию, 2003
.

8. Лунин

В.В., Кузьме
нко

Н.Е., Тюльков

И.А. О Первом Всеро
с-
сийском съезде учителей и преподавателей химии в МГУ //

Биология

в школе.


2012.


№ 7.

9. Кузьменко

Н.Е., Тюльков

И.А. Теория и методика обучения
фундаментальной и прикладной химии // Рабочие программы дисц
и-
плин, нап
равленных на подготовку

преподавательской деятельности

(по выбору обучающегося) образовательной программы высшего обр
а-
зования


программа подготовки научно
-
педагогических кадров

в асп
и-
рантуре. Направление подготовки 04.06.01 химические науки
h
ttp://
www.chem.msu.ru/rus/aspirantura/ oop/progped
--
Teorija
-
i
-
-
obuche
nija
-
fundamentalnoj
-
i
-
prikladnoj
-
himii.pdf

(дата обращения: 25.02.2017).


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


12


Попов Лев Владимиров
ич
,

кандидат химических наук,

профессор

факультета

педагогического образования

МГУ

имени М.В.

Ломоносова


АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ.

ОБЪЕКТИВНЫЕ ИЗМЕРЕНИЯ И СУБЪЕКТИВНЫЕ ОЦЕНКИ


Аннотация

В статье рассматриваются

вопросы объективных измерений с
о-
циальной и академической мобильности, а также примеры «несовпад
е-
ний» результатов этих объекти
вных измерений с соответствующими
субъективными оценкам
и

людьми происходящих с ними изменений
.

Ключевые слова:

высшее образование,

социальная и

академ
и-
ческая мобильность, объективные измерения, субъективные оценки
м
о-
бильности
.


В современном мире идут проц
ессы глобализации и ун
и-
фикации многих сфер деятельности, усиливаются и центробе
ж-
ные процессы, приводящие, в частности, к распаду государств и
росту количества новых стран. Углубляются межгосударстве
н-
ные, межконфессиональные и межкультурные проблемы, обос
т-
р
яются военные противостояния. Политическая и экономическая
нестабильность и неопределенность сопровождаются ресурсными
проблемами, проблемами окружающей природной среды и здор
о-
вья населения, а также демографическими проблемами, связа
н-
ными, в том числе
,

и

с

неравномерностью в развитии стран и р
е-
гионов. Информатизация и стремительное развитие наукоемких
технологий приводят к все более быстрым изменениям во многих
сферах деятельности, к быстрой смене укладов и требо
ваний ры
н-
ка. М
еняются и морально
-
нравственные

принципы людей (ос
о-
бенно молодежи), а также их мировоззренческие позиции, все
большее значение приобретают рыночные подходы и потреб
и-
тельская ориентация. Изменения в общественной жизни, проя
в-
ляются, в частности, в отмене многих

сословных и других огр
а-
ниче
ний, препятствовавших в прошлом реализации
индивидуальных устремлений.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


13


Перечисление этих современных тенденций развития ч
е-
ловеческого общества может быть про
должено. Но очевидным

в таких экстремальных условиях становится необходимость пр
и-
нятия людьми и кол
лективами людей «активных жизненных стр
а-
тегий». Одним из действенных механизмов реализации таких
стратегий, направленных не только на социальную адаптацию

к быстро меняющимся условиям, но и на развитие, является м
о-
бильность. Представляется, что говоря о мо
бильности, есть смысл
расширить обычный круг понятий и определений мобильности,
сводимых, как правило, к понятиям изменения, движения, пер
е-
мещения и в пространственном плане, и в плане изменений стат
у-
са и социальной позиции. Необходимо рассматривать мобил
ь-
ность и как некое интегративное качество личности,
определяющее способность и готовность человека менять свой
статус или положение в социальной, культурной или професси
о-
нальной среде.

Понятие социальной мобильности как изменения индив
и-
дом или группой людей

своей социальной позиции в социальном
пространстве было вве
дено П.

Сорокиным в 1927

г. Он же выд
е-
лил и два основных типа мобильности


горизонтальную и верт
и-
кальную.
Вертикальная мобильность

и так называемая
межпок
о-
ленная

мобильность

должны дополнительно
характеризоваться и
направленностью


восходящая

или
нисходящая мобильность
.
Было введено и понятие
внутрипоколенной мобильности
, связа
н-
ной с социальной карьерой, и означающей изменение статуса ч
е-
ловека или группы лиц в рамках одного поколения.

Что касаетс
я измерений мобильности, то о
горизонтальной
мобильности

можно судить на основании анализа данных о пр
о-
странственных перемещениях лиц, а также, о переходах индивида
от одной социальной позиции к другой, находящихся на одном и
том же уровне. Примером этого
могут служить изменения в пр
о-
фессиональном плане внутри одной и той же статусной группы.
Для измерений вертикальной мобильности используется,

в час
т-
ности, общий коэффициент мобильности, отражающий относ
и-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


14


тельную интенсивность мобильности и рассчитываемый ка
к о
т-
ношение числа лиц, совершивших переходы, к общей численн
о-
сти рассматриваемой совокупности лиц. Используются также п
о-
казатели
восходящей

и
нисходящей мобильности
, показыва
ю
щие
долю лиц совершивших переходы с повышением или понижением
социал
ь
ного статуса
.

Изучение, например,
внутрипоколенной мобильности

в Северо
-
Западном федеральном округе РФ показало, что показ
а-
тели нисходящей мобильности в
целом в 2

3 раза ниже коэфф
и-
циентов восходящей мобильности. Т.е. доля людей, повышающих
свой статус за определенное

время (измене
ния за 5

10 лет) знач
и-
тельно превышает соответствующий показатель для лиц, сниж
а-
ющих свой статус за это же время. Другим интересным результ
а-
том исследований стала констатация факта, что потоки
восходящей и нисходящей мобильности для женщин зн
ачительно
перекрывают таковые

для мужчин. Причем детальный анализ
позволил с большой достоверностью связать процессы социал
ь-
ной мобильности и уровень развития (модернизированности) той
или иной территории.

Социологические исследования во многих странах мир
а
констатируют превалирование восходящей социальной мобильн
о-
сти над нисходящей социальной мобильностью не только для
внутрипоколенной социальной мобильности, но и для межпок
о-
ленной социальной мобильности. Иначе говоря, общая закон
о-
мерность состоит в продви
жении социально
-
экономических поз
и-
ций поколения детей относительно родителей. Однако результаты
таких объективных измерений социальной мобильности не всегда
совпадают с соответствующими субъективными оценкам
и

люд
ь-
ми своих социальных «перемещений».

Отмеченн
ое выше «продвижение» в показателях социал
ь-
ной мобильности может достигаться с помощью таких социал
ь-
ных институтов как семья, образование, профессиональные орг
а-
низации, армия, политические партии и организации, церковь.
Эти социальные институты служат меха
низмами отбора и селе
к-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


15


ции индивидов, создают возможности для их соответствующего
перемещения и обеспечивают функцию своеобразного «социал
ь-
ного лифта» (вертикальная мо
бильность). В условиях перехода

от индустриального общества к постиндустриальному, где реш
а-
ющими факторами экономического и социального развития ст
а-
новятся научные знания и информация, роль образования как «с
о-
циального лифта» существенно возрастает.

Несовпадение объективных измерений социальной м
о-
бильности соответствующим субъективным оценкам


воспри
я-
тию людьми своих социальных «перемещений»


во

многом
зав
и-
сит от доступности механизмов, приводящих к этим изменениям.
Существенные коррективы вносит в характер восприятия со
б-
ственных «достижений» тип пути, по которому были достигнуты
эти «достижен
ия». Значительные «расхождения»

в оценках
наблюдаются для таких «путей к успеху» как меритократические
пути (труд и собственное образование), а также пути статусные и
коррупционные. Учет этих «особенностей» формирования суб
ъ-
ективных оценок может помочь в а
нализе дан
ных

по исследов
а-
нию социальной мобильности.

Много интересных выводов было сделано автором иссл
е-
дования относительно «расхождений» между
фактической

(об
ъ-
ективной) и
воспринимаемой

(субъективной) социальной межп
о-
коленной мобильностью

[1]
. Были изуч
ены соответствующие
показатели для значительного количества стран. Было подтве
р-
ждено, в частности, высказанное выше положение о росте во всех
изученных странах фактич
еской межпоколенной мобильности

в среднем на одну единицу. Т.е., объективно статусное поло
жение
сыновей превышает этот показатель у отцов. Однако показатели
субъективных оценок мобил
ьности существенно различались.

В ряде стран, например, Филлипинах, России и Турции, индекс
субъективной мобильности имел отрицательное значение даже
притом, что об
ъективно имела место четко выраженная восход
я-
щая межпоколенная социальная мобильность. Автор исследов
а-
ния связывает это «расхождение» с тем, что в переходных и ра
з-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


16


вивающихся экономиках: «



субъективные оценки недооц
е-
нивают интенсивность перемещений по ср
авнению с об
ъ
екти
в-
ными. Различия в оценках могут объясняться тем, что об
ъ
екти
в-
ная и субъективная мобильности формируются под влиянием
разных факторов: интенсивные структурные сдвиги стимулируют
объективную мобильность, тогда как качество институционал
ь-
ной
среды и жизни в целом

влияет на субъективную» [1
, с.

52].

Перейдем к рассмотрению вопросов, связанных с
профе
с-
сиональной

и
академической

мобильностью
. Но, предварительно
отметим важность понимания стратификации как социальной
дифференциации и неравенства.
Именно стратификация спосо
б-
ствует формированию мотивов для вертикальной мобильности,
стимулирует людей к развитию и росту, помогает искать и нах
о-
дить пути к движению вверх. Но все это так, если только сложи
в-
шиеся иерархии профессий совпадают с их статусом
в общ
е-
ственном сознании и подкрепляются экономически.

Под
профессиональной мобильностью

обычно понимают
способность и готовность личности быстро и успешно овладевать
новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания
и умения. Под ней понимают та
кже изменения трудовой позиции
или роли работника, связанные с переменой места работы или
профессии. Профессиональная мобильность служит одним из о
с-
новных механизмов социальной адаптации и связывается с так
и-
ми личностными качествами, как: высокая адаптивно
сть и соц
и-
альная активность; способность отказаться от стереотипов;
готовность к деятельности, к преобразованиям; склонность к н
о-
вому (открытость); способность к творчеству и созидательное о
т-
ношение к миру (креативность); уверенность в своих силах и во
з-
мож
ностях.

Под
академической мобильностью

в профессиональном
образовании понимают возможность к реализации многовариан
т-
ных образовательных траекторий, сопряженных уровней профе
с-
сиональной подготовки. Сам термин «академическая мобил
ь-
ность» стал особенно популя
рным в связи с Болонским процессом




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


17


(БП). Связано это было с тем, что обеспечение академической м
о-
бильности стало одним из главных положений Болонской декл
а-
рации. Согласно БП академическая мобильность


это «перем
е-
щение кого
-
либо, им
еющего отношение к образ
ованию,

на опре
-
деленный (обычно до года) период в другое образовател
ь
ное
учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преп
о-
давания или проведения исследований, после чего учащи
й
ся, пр
е-
подаватель или исследователь возвращается в свое осно
в
ное
уч
ебное заведение


...

». Теоретики БП предполагали, что акад
е-
мическая мобильность должна была стать инструментом п
о
выш
е-
ния качества учебных программ и исследований, а также и факт
о-
ром конкуренции


увеличения соревнования между учр
е
жде
-
ниями высшего образова
ния.

Другими причинами БП, называемого теперь развитием
Единого Европейского Пространства Высшего Образования
(ЕЕПВО), было желание усилить академическую и культурную
интернационализацию европейского высшего образования, а та
к-
же обеспечить возможности для
личного развития и трудоустро
й-
ства граждан. Т
акже речь шла о способствовании, т.е.
«уважения
к разнообразию и к способности иметь дело с другими культур
а-
ми». Устанавливалось, что все страны ЕЕПВО «должны увелич
и-
вать мобильность, гарантировать ее высокое ка
чество и разност
о-
роннее развитие». Была поставлена задача


к 2020

г.
, по крайней
мере, 20% из тех, кто получают высшее образование в Европе,
должны иметь исследование или период подготовки за границей.
Но, если отойти от высоких слов культурно
-
гуманитарно
го толка
и перейти к глубинным мотивам создания БП, то выявляются с
е-
рьезные политико
-
экономические причины. К моменту подпис
а-
ния Болонской декларации, ведущие североамериканские униве
р-
ситеты полностью оттеснили своих европейских коллег с пе
ре
-
довых позиций
в списках лучших университетов мира. А это уже
вело к утрате влияния и потере гигантских финансовых п
о
ступл
е-
ний от стремительного развивающегося мирового рынка образ
о-
вательных услуг. Так что БП можно рассматривать как своеобра
з-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


18


ный «ответ» Европы на глобаль
ную экспансию амер
и
канской с
и-
стемы высшего образования.

С учетом сказанного, можно попытаться выявить основные
причины современного развития ак
адемической мобильности

в мире. Одна из причин


это чисто экономическая причина


ж
е-
лание не упустить серьезных
финансовых потерь из
-
за изменений
глобального рынка образовательных услуг. Прямым следствием
этого явления, и, к сожалению, это мировой тренд, становится все
большее превращение высшего образования в одну из разнови
д-
ностей бизнеса. Второй причиной можно сч
итать политический
аспект академической мобильности, связанный с желанием ра
с-
ширить и усилить влияние на развитие событий в других странах
и регионах (и тем самым

в мире), а также помочь экспорту наци
о-
нальных ценностей и идеологий. Но главной, по моему мне
нию,
причиной и движущей силой развития академической мобильн
о-
сти является необходимость обеспечивать инновационные вект
о-
ры развития производства, необходимость обеспечить диверс
и-
фикацию в подготовке кадров для создания новых идей и
технологий.

Для монитор
инга академической мобильности, содействию
мобильности и управления ею объ
ективные измерения ведутся

по
це
лому ряду показателей. Например, для студенческой м
о
бил
ь
н
о-
сти наиболее значимыми являются показатели числа ин
о
стра
н
ных
студентов в стране, числа студе
нтов страны, обуча
ю
щихся за гр
а-
ницей, процента иностранных выпускников

в стране, видов обр
а-
зовательной деятельности за границей, типа программ м
о
бильн
о-
сти, социальных аспектов мобильности, мобильности по областям
образования, источникам финансирования во в
ремя обучения
(пребывания

за границей),

владения иностранными яз
ы
ками.

В Российской Ф
едерации основные усилия по развитию
многообразия форм и численных показателей академической м
о-
бильности осуществляются учреждениями высшего образования.
Государство пытае
тся оказать содейст
вие этим процессам. Так,

в «Концепции долгосрочного социально
-
экономического развития




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


19


Российской Федерации на период до 20
20

г.» говорится о необх
о-
димости мер по «<…> обеспечению поддержки студенческой и
преподавательской академической м
обильности, предоставляемой
на конкурсных условиях» [2]. Упоминаются вопросы академич
е-
ской мобильности и в Перечне основных мероприятий госуда
р-
ственной программы
Российской Ф
едерации «Раз
витие образов
а-
ния» на 2013

2020

гг. Сама эта программа ставит своей ц
ель
ю
«обеспечить высокое качество
р
оссийского образования в соо
т-
ветствии с меняющимися запросами населения и перспективными
задачами развития экономики на основе повышения гибкости о
б-
разовательных программ, формирования инновационной инфр
а-
структуры учебных

заведений, развития мобильности». Удельный
вес численности студентов организаций высшего образования,
прошедших в течение учебного года обучение

в зарубежном вузе
не менее одного семестра (кроме вузов государств


участников
Содружества Независимых Госуда
рств), в общей численности
студентов организаций высшего образования должен составить
6
% к 2020

г. Удельный вес численности профессорско
-
препода
-
вательского состава, прошедшего стажировки в ведущих росси
й-
ских и зарубежных у
ниверситетах и научных центрах,

в

общей
численности профессорско
-
преподавательского состава образов
а-
тельных организаций

высшего образования к 2020

г. должен

д
о
стичь 12%.

Однако реализация этих планов в целом по стране оставл
я-
ет желать лучшего. Нет реальных эффективных мер по системн
о-
му ре
шению этих вопросов. Так, на уровне проекта вот уже 4 года
находится «Концепция развития академической мо
бильности

в Российской Федерации» [3]. А об очень скромных результатах
реализации планов по расширению академической мобильности
можно судить по некото
рым официальным отчетным дан
ным.

В частности, в докладе Правительства РФ Федеральному Собр
а-
нию РФ

о реализации государственной политики в сфер
е образ
о-
вания (Москва, 2014

г.) говорится о том, что государственная
поддержка программ развития ведущих университ
етов спосо
б-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


20


ствовала развитию академической мобильности научно
-
педагогических работников и аспирантов. По да
нным этого д
о-
клада за 2010

2013

гг. повысили квалификацию более 62,5 тысячи
научно
-
педагогических работников и асп
ирантов, в том числе

в 2013

г.


по
чти 22

тыс. человек, преимущественно в зарубежных
научных центрах и университетах.

Еще более скромными представляются результаты госпо
д-
держки академической мобильности в соответствующем докладе
Правительства РФ

о деятельности за 2015

г. (Москва, 2016

г.).
Здесь упор уже делается на программу «Глобальное образование»,
нацеленную на «социальную поддержку граждан России, сам
о-
стоятельно поступивших в ведущие иностранные образовател
ь-
ные организации <…> ». Так, по итогам 2015

г. наблюдательным
советом программы «
Глобальное образование» утверждены спи
с-
ки из 153 грантополучателей, а со 115 участниками программы
заключены соглашения о грантах. Думаю, что такие скромные
численные показатели по поддержке мобильности заставляют з
а-
думаться и о поиске других решений.

В ка
честве альтернативных вариантов можно упомянуть и
меры

по привлечению ведущих мировых ученых. Так, в
2015

г.

в вузах России были реализованы мер
оприятия, направленные

на создание под руководством ведущих мировых ученых конк
у-
рентоспособных лабораторий миров
ого уровня. Основная задача
этих лабораторий


проводить прорывные научные исследования
и готовить высококвалифицированные научные кадры. На базе 79
российских образовательных организаций высшего образования и
научных организаций создано 160 лабораторий по

27 областям
наук под руководством ве
дущих ученых из 21 страны мира.

В этих лабораториях было занято более 5 тысяч сотрудников, ст
у-
дентов и аспирантов. Молодые ученые и специалисты в возрасте
до 35 лет составляют более 57% общего числа сотрудников. Во
з-
можн
о, эта деятельность
может стать важным направлением

в системе не формального (по Болонскому сценарию) повышения
академической мобильности с обязательным требованием «пер
е-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


21


мещения» для обучения или научной работы в другой универс
и-
тет или научный центр, а дей
ствительно эффективным способом
формирования молодого специалиста. Такие мобильные (в ра
с-
ширительном толковании этого термина) специалисты будут де
й-
ствительно способны и готовы решать сложнейшие задачи инн
о-
вационного развития. Это
станет основой для формир
ования

у них настоящей социальной мобильности


способности и гото
в-
ности менять свой статус или положение в социальной, культу
р-
ной или профессиональной среде.

Возвращаясь к вопросу о необходимости усиления мер
господдержки академической мобильности, отмети
м, что ряд в
у-
зов даже в условиях очень ограниченной такой поддержки этого
направления деятельности, находят возможности для развития
мобильности студентов и преподавателей. В качестве примера
хочу остановиться на опыте такой работы Уральского федерал
ь-
ного
университета (УрФУ). Так, в бюджете программы академ
и-
ческо
й мобильности вуза на 2010

2020

гг. софинансирова
ние

из внебюджетных средств фактически является основным исто
ч-
ником реализации программы. Важен и концептуальный подход
УрФУ к данному вопросу


акад
емическая мобильность рассма
т-
ривается не только как интеграция в международное образов
а-
тельное пространство, но и как «инструмент развития интеллект
у-
ального капитала сотрудников университета».

Согласно планам университета на 2020

г., доля иностра
н-
ных студе
нтов

и аспирантов должна достичь 20
% от общего кол
и-
чества обучающихся, а количество иностранных преподавателей
должно превысить 800 человек

(при нынешней общей численн
о-
сти НПР


2800 человек). Если учесть, что сегодня доля ин
о-
странных студентов в вузах
Рос
сии не превышает уровень

в 5
%

от общего количества студентов и даже в большинстве ведущих
вузов страны она сост
авляет, как правило, не выше 10
%, то эти
планы УрФУ

по развитию студенческой (входящей) мобильности
надо признать очень смелыми. Для сравнения пр
иведу данные

по доле иностранных студентов

в вузах, лидирующих в глобал
ь-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


22


ных рейтингах лучших университетов мира. Так, в
MIT

с
егодня
эта доля составляет 33,6
%, в Стенфордском университете


22,5%,
а Кембридже


35,4
%.

Что касается планов УрФУ по увеличению
количества
иностранных преподавателей, то они кажутся слишком смелыми
только, если сравнивать на
меченные вузом показатели (28,5
%
иностранных преподавателей к 2020

г.) с соответствующими с
е-
годняшними показателями для большинства ведущих российских
вузов. Ка
к правило, они не превышают показатель в 5%. Но если
сравнивать планы УрФУ с

иностранными вузами


лидерами

в глобальных рейтингах


то эти планы уже не кажутся слишком
фантастическими. Так, в
MIT

доля иностранцев в общем колич
е-
стве научно
-
педагогиче
ских р
аботников составляет 56,3
%,

в Стенфордско
м университете


47,6
%, в Кембри
дже


41,5%,

в Оксфорде


43,9
%. А лидером в этом плане, безусловно, являе
т-
ся университет Цюриха, где это
т показатель составляет 76,3
%.

Для поддержки реализации таких амбициозных план
ов
расширения участия студентов, аспирантов и научно
-
педагогических работников университета в международном с
о-
трудничестве и в академической мобильности в УрФУ введены
специальные, разработанные вместе с Кембриджским университ
е-
том, стандарты подготовки по
иностранным языкам. Регионал
ь-
ный учебно
-
методический центр иностранных языков УрФУ р
е-
шает задачу повышения
уровня знания английского языка

до релевантного зарубежным публикациям. Благодаря этому пр
е-
подаватели вуза реально расширили участие в престижных ме
ж-
дународных конференциях с докладами, которые публикуют
ся

в журналах, реферируемых в Web of Science и Scopus.

Мероприятия УрФУ по поддержке академической мобил
ь-
ности привели к резкой активизации этого вида деятельности.
Причем, инициатива принадлежит самим
преподавателям и нау
ч-
ным сотрудникам. Об этом можно судить, в частности, по реал
ь-
ному превышению намеченных планов повышения квалификации
научно
-
педагогических работников университета. Так,
в 2014

г.




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


23


было отмечено двукратное превышение этих планов. Причем

в структуре повышения квалификации на зару
бежные команд
и-
ровки пришлось 60
%, на
командировки внутри России


28
%, а

на
внутривузовс
кое повышение квалификации


12
% всех мер
о
при
я-
тий. Но более важным является вопрос субъективной оценки р
а-
ботниками университет
а программ академической мобильн
о
сти.

Опросы показали, что самой эффективной формой пов
ы-
шения квалификации в рамках программы академической м
о-
бильности является участие в научных мероприятиях


конфере
н-
циях, форумах и конгрессах. Особенно полезным (по мнен
ию
участников этой программы) стало развити
е

профессиональных
знаний и приобретение опыта международных научных конта
к-
тов. В целом, более 90% из числа опрошенных лиц сказали, что
они полностью или частично удовлетворены результатами пр
о-
грамм академической
мобильности.

Очень интересные результаты, обсуждаемые в настоящем
докладе, получены О.Ю. Гореловой при анализе межвузовской
мобильности преподавателей в разных странах мира [4]. В час
т-
ности, приводятся результаты сравнительных исследований
доли
преподавате
лей, которые в посл
едние 10 лет работали не только

в одном вузе.
В Росс
ии, например, по данным на 2012

г.
доля т
а-
ких преподавателей

составляет всего 15%. Это


абсолютный р
е-
корд. Т.е. российские вузовские преподаватели продемонстрир
о-
вали наименьшую академи
ческую мобильность. На втором месте
с результатом около 47% идут вузовские преподаватели Аргент
и-
ны. А в целом этот показатель в среднем по многим странам с
о-
ставляет около 70%. Т.е. статистически два из каждых трех пр
е-
подавателей придерживались мобильной ст
ратегии в своей
профессиональной деятельности.
Обсуждается и к
райний случай
немобильности преподавателя вуза


так называемый академич
е-
ский инбридинг, т.е. когда работа препо
давателя постоянно идет

в том же вузе, где он и учился.

Подводя краткие итоги, сле
дует сказать, что российская
система высшего образования находится в последние годы и под

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


24


давлением глобализационных трендов, и в состоянии постоянной
модернизации. Между тем она обязана, сохраняя свои фундаме
н-
тальные особенности и достижения, внимательно
изучать и брать
на вооружение лучшие образцы зарубежной образовательной
мысли и практики. Причем делать это нужно в экспериментал
ь-
ном порядке, апробируя нововведения точечно, а не подвергать
всю систему образования неоправданному реформированию. Г
о-
воря о р
азвитии в России академической мобильности, нужно о
т-
метить, что должен быть серьезно изучен зарубежный
опыт в этой
области и

отобраны действительно полезные для нас практики.
При этом необходимо иметь в виду, что оценка людьми происх
о-
дящих с ними «изменени
й» имеет субъективный характер. Чтобы
прогнозировать потребности людей относительно траекторий п
о-
лучения образования и лучше понимать их оценки по «выполн
е-
нию ожиданий» от образовательной деятельности нужно учит
ы-
вать имеющие место «расхождения» в объективн
ых измерениях и
субъективных оценках социальной и академической мобильности.


Список литературы


1. Монусова

Г.А., Объективная и субъективная социальная м
о-
бильность в межстрановой перспективе: фактическая и воспринимаемая.
Вестник общественного мнения. Дан
ные. Анали
з. Дис
куссии. 2016.
Т.

122. № 3

4. С. 52

71.

2. «Концепция долгосрочного социально
-
экономического разв
и-
тия Российской Федер
ации на период до 2020

г.», [http://gigabaza.ru/

download/75723.html].

3. «Концепция развития академической мобильности в Р
осси
й-
ской Федерации» [Электронный ресурс]. М., 2013. [Режим доступа:
http
://
intpr
.
ntf
.
ru
/
DswMedia
].

4. Горелова

О.Ю., Межвузовская мобильность преподавателей
российских в
узов. Вопросы образования. 2016

г., № 2,
с.

229

258.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


25


Хангельдиева Ирина Георгиевна,

доктор философских наук,

профессор факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова


АРТ
-
ПЕД
АГОГИКА: О ГРАНИЦАХ ПОНЯТИЯ


Аннотация

В статье анализируется популярный термин арт
-
педагогика, к
о-
торый

еще не имеет устоявшейся трактовки. Автор предлагает собстве
н-
ную типологию этого понятия, котор
ая имеет пять основных подходов

к истолкованию, с опорой на современную научно
-
практическую де
я-
тельность в данной области.

Ключевые слова:
образование, воспитан
ие, обучение, иску
с-
ство, педагогика, арт
-
педагогика.


В современной науке появляется большое количество н
о-
вых понятий и терминов. Наукой доказано, что появление терм
и-
на не является спонтанным и беспричинным. За появлением нов
о-
го научного термина стоит конк
ретная научно
-
практическая
потребность. Относительно недавно в научный обиход был введен
термин «арт
-
педагогика». Исследователи относят его возникнов
е-
ние к 90
-
м гг. прошлого века. Появилось несколько статей отеч
е-
ственных авторов, которые пытались интерпрет
ировать данное
понятие, но обстоятельства требуют более внимательного отн
о-
шения к нему.

Слово
арт
-
педагогика



сложносоставное. В нем два эл
е-
мента «арт» и «педагогика». Для русского языка «арт»


слово
часто несамостоятельное.

В некотором смысле оно может
исто
л-
ковываться как качественное определение, указывающее на связь
с искусством или творчеством: артефакт, арт
-
терапия, арт
-
ярмарка, арт
-
площадка,
арт
-
дилер, арт
-
менеджмент, арт
-
портал
,

арт
-
рынок, арт
-
резиденция, арт
-
интервенция, арт
-
кафе


«Арт»


слово ан
глоязычное, заимствованное и укоренившиеся в нашем
языке относительно недавно.

В Оксфордском словаре (
Oxford Dictionaries)
слово «арт»
интерпретируется как искусство в широком смысле. Цитируем:

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


26


«
Искусство

представляет собой разнообразный спектр

человеч
е-
ско
й деятельности
, в соз
дании зрительных, слуховых произвед
е-
ний или в выполнении артефактов (лотов
), выражающих
творч
е-
ские
или технические навыки автора, предназначенные для
эстетической оценки за их красоту и эмоциональную силу. В с
а-
мом общем виде они включают в себя производство произведений
искусства, художес
твенную критику, изучение истории искусства,
а также эстетическое распространение искусства» [11].

В энциклопедии Британника (
Encyclopaedia Britannica
)

ч
и-
таем, что арт


это тоже искусство как
«использование мастерства
или воображения для создания эстетиче
ских объектов, обстановки
или действия, которые могут быть разделены с окружаю
щими» [11].

В контексте данной статьи целесообразно привести одно
из отечественных определений искусства, понимаемого как

«эст
е-
тический, художественно
-
образный способ духовно
-
т
ворческой
деятельности человека по созданию «второй реальности», резул
ь-
тат субъективного, чувственно
-
эмоционального отношения к м
и-
ру, основанный на создании неповторимых художественных
форм» [4].

Слово «педагогика»
происходит от древнегреческого


παιδαγωγ
ικ, что

в переводе означает «детоведение, детовожд
е-
ние». Именно дети объективно нуждаются в том, чтобы их
направляли, вели, указывали некий путь движения, управляли их
развитием. Эта цель


адаптация к окружающему миру и социал
и-
зация в нем, которая может о
существиться через ряд практик [3].

Иначе говоря, педагогика


область деятельности, которая
связана

с процессом трансляции социокультурных ценностей (м
о-
делей поведения, социальных норм, мировоззренческих устан
о-
вок, обыденных и теоретических знаний и много
го другого) п
о-
следующих поколений. Педагогика как наука имеет сложный
предмет, неотъемлемыми элементами которого являются восп
и-
тание и обучение. Педагогика изначально


область практикоор
и-
ентированная.
Основным адресатом педагогики в ее практическом
примен
ении всегда были дети, но со временем осознание необх
о-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


27


димости адресовать ее и взрослой аудитории объективно расш
и-
рило ее социокультурное и профессиональное предназначение.
Современная педагогика


область предельно широкая, ориент
и-
рованная на различные цел
евые аудитории, представляющая с
о-
бой совокупность весьма полифонических задач в самых разноо
б-
разных областях человеческой жизнедеятельности: от узконап
-
равленных до общечеловеческих.

Итак, можно сказать, что арт
-
педагогика


это непростая
сумма значений дв
ух слов, а особая область духовно
-
практической деятельности, направленная на использование п
о-
тенциала искусства и шире творчества

в сфере воспитания и обр
а-
зования. Подобная деятельность может быть, как профессионал
ь-
ной, так и непрофессиональной. Практическ
и все родители
занимаются воспитанием своих детей. Воспитание


процесс н
е-
прерывный и не может осуществляться только в институционал
ь-
ных формах и только профессиональными педагогами. И иску
с-
ство часто входит в арсенал не только педагогов, но и родителей.

В
опрос о педагогическом потенциале искусства


вопрос
риторический. Нет необходимости доказывать, что оно обладает
мощным воздействием на человека, а особенно ребенка в силу
яркости, неповторимой оригинальности формы и чувственно
-
эмоционального отношения к
миру. Неслучайно детские впеча
т-
ления от искусства часто остаются наиболее сильными в жизни
человека [5, 6].

Среди всей многоголосицы интересующихся проблемат
и
кой
арт
-
педагоги можно выделить пять основных групп исслед
о
в
а
телей.

К первой группе

авторов следуе
т отнести тех, кто соедин
я-
ет арт
-
педагогику с очень узконаправленной деятельностью, а,
именно, с арт
-
терапевтическими практиками. К ним следует отн
е-
сти: изотерапию, сказкотерапию, библиотерапию, куклотерапию,
драматерапию, паркотерапию, музыкотерапия, фото
терапия и др.
[9, с.

23]
.

Данные исследователи обращают свое внимание на роль
искусства в преодолении различных недугов психологического и

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


28


психопатологического характера. Однако понятие арт
-
педагогики
значительно шире по своему значению и практическому пот
ен
циалу.

Ко второй группе
исследователей можно отнести тех, кто
пытается использовать термин арт
-
педагогика как синоним худ
о-
жественного образования, что может быть интерпретирова
но,

с одной стороны более расширенное по сравнению с первым, но
все
-
таки неск
олько сужающее реальные границы данного пон
я
тия.

К третьей группе
исследователей, возможно, самой мн
о-
гочисленной относятся понимающие под арт
-
педагогикой область
профессиональной деятельности, идущей от философского по
д-
хода британского исследователя Г.

Рид
а [1,

7,

8,

12,

13], изложе
н-
ного им в ряде работ, в частности, «Воспитание средствами и
с-
кусства» и «Освобождение робота: мой опыт воспитания
средствами искусства»

(1966

г.).

Суть этой интерпретации арт
-
педагогики заключается в ее
отождествлении с практикой

эстетического воспитания.

В четвертой группе

можно

объединить исследователей,
которые связывают

понятие арт
-
педагогики с эстетизации всего
процесса обучения, а не только с процессом воспитания или х
у-
дожественным образованием. В данном случае акцент ставит
ся на
привлечение в качестве основного инструментария воздействия
на различные группы обучающихся художественных произвед
е-
ний или приемов, заимствованных из процесса художественного
творчества.

Пятая группа

представл
яет собой некий «микст» [2, 10]

из
разли
чных подходов. В этом случае арт
-
педагогика предста
в
ляе
т
ся
как современная форма осуществления педагогической д
е
я
тельн
о-
сти, в которой образование и обучение понимается пр
е
дельно ш
и-
роко, без выделения специальных возрастных групп (дети или
взрослые), их про
фессиональной направленности (не замыкаются
на художественном образов
ании), не сводят данный процесс

к
освоению художественных произведений в контексте той или иной
образовательно
-
воспитательной траектории (эстет
и
ческое воспит
а-
ние), а используют приемы тво
рчества в более ш
и
роком контексте.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


29


В итоге, можно отметить, что
арт
-
педагогика



востреб
о-
ванная область деятельности, которая не имеет однозначного и
с-
толкования и представляет собой некую системно
-
интегрированную область, которая объединяет в себе образова
ние
и воспитание средствами искусства или с более широким испол
ь-
зованием спектра приёмов и методов, опирающихся на творчество
и креативное мышление. Можно сказать, что данная область
представляется новой тенденцией в педагогике и находится еще
на стадии фо
рмирования своего предмета.


Список литературы


1.
Кедрова

М.О. Герберт
Рид: взгляд на культуру

с позиций ф
и-
лософии искусства /

Вопросы

философии
, издательство
Академизда
т-
центр

«Наука
»

(Москва)
, № 2, с.

179

185.

2.
Корженко

О.М., Заргарьян

Е.А. Артпедагогика сегодня: цели и
перспективы развития [Текст] // Теория и практика образо
вания в совр
е-
менном мире: материалы III междунар. науч. конф
. (г. Санкт
-
Петербург,
май 2013

г.).


СПб.: Реноме, 2013.


С. 95

97.

3.
Лурье

С.Я. История Древней Греции. М., 1990.

4.
Оганов

А.А., Хангельдиева

И.Г. Теория искусства.


М.: Изд
а-
тельский дом Ме
ждународного университета в Москве, 2008


с.

15.

5.

Платон. Государство

/

Режим доступ
а
http://lib.ru/POEEAST/
PLATO/gosudarstvo.txt

6.
Платон. Законы /

Режим доступ
а
http://lib.ru/POEEAST/
PLATO/zakony.txt

7.

Рид

Г.
Зеленое дитя. Роман. М., 2004.

8.

Рид

Г. Краткая история современной живописи. М., 2009.

9.

Сергеева

Н.Ю.

Содержание понятия

«арт
-
педагогика» / Изв
е-
стия ВГПУ, № 2, 2013.

10.

Таранова

E.В. Анализ термина «арт
-
педагогика» в поняти
й-
ном поле педагогических и арт
-
терапевтических категорий / Электро
н-
ный научный журнал «Педагогика и психология» Electronic scientific
journal «Pedagogy and psychology» Выпуск 1. Том

2 /
Май

2012.

11.
«
Art
,
n
. 1».
OED Online. December 2011.

Oxford University
Press.
http
://
www
.
oed
.
com
.
Режим

доступа

https
://
en
.
wikipedia
.
org
/
wiki
/
Art

12.
Read

H. Education through Art. Lond
on, 1958.

1
3. .
Read

H. The Redemption Of The Robot, My Encounter with E
d-
u
cation through Art. New

York
, 1966.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


30


Савинкина

Наталья

Борисовна
,

кандидат

филологических

наук
,

доцент

факультета

педагогического

образования

МГУ

имени

М
.
В
.

Ломоносова


ИНТЕНСИВНОЕ

О
БУЧЕНИЕ

НЕМЕЦКО
МУ

ЯЗЫКУ

ДЛЯ

КОММУНИКАЦИИ

В

НАУЧНОЙ

СФЕРЕ

(на

основе Метода активизации Г.А.

Китайгородской)


Аннотация

В статье рассматриваются факторы, позволяющие преподават
е-
лю осуществить программу интенсивного курса научного немецкого
языка для препода
вателей и на
учных сотрудников МГУ, несмотря

на весьма сжатые сроки обучения. Этими факторами являются наличие
драматизированных базовых учебных текстов, составляющих речевое
оснащение курса, специфика организации учебной деятельности в М
е-
тоде активизации (
метод профессора Г.А.

Китайгородской), некоторые
особенности созданного на их основе интенсивного курса, а также ос
о-
бенный состав слушателей. Совокупность этих факторов обеспечивает
эффективность данного курса и его успех.

Ключевые слова:

интенсивное обуче
ние иностранным языкам,
Метод активизации, обучение книжной и научной речи, речевая основа
курса, общая научная ситуация, широкая общенаучная тематика, устные
формы обучения, непринужденное общение, креативное речевое повед
е
ние.


В настоящее время отделени
е повышения квалификации
преподавателей и научных сотрудников МГУ предлагает слуш
а-
телям интенсивный курс обучения немецкому языку для комм
у-
никации в научной сфере, программа которого включает обучение
разговорной и научной речи. При этом состав группы слуш
ателей
весьма разнороден по уровню языковой подготовки. Тем не м
е-
нее, опыт работы показывает, что, несмотря на сжатые сроки об
у-
чения и неоднородный состав группы, удается вывести слушат
е-
лей на достаточно высокий уровень владения языком в научной
сфере, поз
воляющий им:



объясниться в типичных повседневных ситуациях и в с
и-
туациях международных научных контактов;





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


31




подготовить короткое научное сообщение по своей нау
ч-
ной специальности;



читать и понимать научную литературу по своей научной
тематике;



читать
и понимать тексты из немецкой художественной
литературы;



написать частное письмо, а также составить короткое
официальное письмо и ответить на официальный запрос.

Какие же факторы дают преподавателю возможность ос
у-
ществить поставленные цели, а слушателям,

по известному выр
а-
жению Ильи Франка, «взбежать на ледяную горку»? Мы выдел
и-
ли совокупность факторов, обеспечивающих успех данного курса
.
К ним относятся:



наличие и особые качества драматизированных диалог
и-
ческих базовых учебных текстов, составляющих реч
евое оснащ
е-
ние курса;



специфика организации учебной деятельности в Методе
активизации;



некоторые особенности созданного на основе базовых
текстов и Метода активизации интенсивного курса;



особенный состав слушателей.

Речевую основу курса составляют др
аматизированные б
а-
зовые учебные тексты начального и прод
винутого уровней уче
б-
ников Т.Н.

Смирновой [3; 4], связанные между собой сюжетом и
содержательными лейтмотивами. В них представлены наиболее
частотные ситуации и типичные образцы повседневного и нау
ч-
но
го общения. Эта речевая основа отличается тематическим, яз
ы-
ковым и стилистическим разно
образием.
Введению слушателей

в научное общение предшествует практика в повседневном общ
е-
нии и разговорном немецком языке, причем тексты начального и
продвинутого этапов

объединены не только сюжетом, но также
составляют целостность с языковой точки зрения, так как от
о-
бранный языковой и речевой материал в них последовательно в
ы-
строен и распределен. Лексические единицы из научного языка

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


32


представлены предварительно в своем о
бщем значении в ситуац
и-
ях повседневного общения. Помимо этого, базовые тексты связ
а-
ны между собой содержательными лейтмотивами, так что зал
о-
женные в первые тексты начального этапа разнообразные темы
многократно разрабатываются в последующих текстах. Это о
б-
легчает учащимся восприятие последующего более трудного
учебного материала, его освоени
е и запоминание. По словам
Г.К.

Середы, «такая система способствует внутреннему объед
и-
нению усваиваемых знаний в единую цепь и освобождает ученика
от необходимости удерж
ивать в памяти массу раздробленных
«анатомизированных» сведений и фактов, сообщая им роль вз
а-
имных опор» [2, с.

124]. Благодаря такой организации

базовых
текстов учебников Т.Н.

Смирновой, созданный на их основе и
н-
тенсивный курс выгодно отличается сюжетной,

тематической и
языковой
целостностью и связанностью его частей между с
о
бой.

Базовые учебные тексты продвинутого этапа, составля
ю-
щие речевую основу курса научного общения (программа позв
о-
ляет пройти только два текста из десяти), с самого начала задают
выс
окий уровень сложности языка. В них представлены самые
частотные ситуации научного общения, наиболее характерные
образцы научной речи и речевые стандарты из научной сферы.
Обучение речи в Методе активизации происходит
на уровне фр
а-
зы и

фразового единства
.
Все это позволяет быстро вывести уч
а-
щихся в речь, соблюдая особенности языкового узуса, которые
необходимо учитывать при обучении иностранному языку. Ос
о-
бое внимание уделено овладению синтаксическим строем языка.
Поэтому эти учебные тексты содержат разнооб
разные

по структ
у-
ре образцы предложений, характерные для сферы научного и д
е-
лового общения. Переход от разговорной речи к официальной и
книжной, для которых характерны усложненность синтаксиса,
увеличение объема и глубины предложения и его разветвле
н-
ность,

представляет для слушателей большие трудности. Тем не
менее, удается их преодолеть благодаря исполь
зованию автором
специальных

прием
ов

ритмической и графической организации




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


33


текста, драматизированному характеру презентации этих сложных
образцов и
устным фо
рмам работы

с ними.

Введение в научный язык происходит в рамках

общей
научной ситуации и широкой общенаучной тематики,
в против
о-
вес заблуждению, согласно которому при обучении научному
языку следует преподносить учебный материал в рамках узкой
специальност
и. Сюжет базовых учебных текстов продвинутого
этапа посвящен участию в конгрессе «Природа и человек», кот
о-
рый проходит в Берлине. Этот сюжет и тема конгресса обеспеч
и-
вают создание разнообразных ситуаций и широкий охват научных
проблем

(без подробного в них

погружения). Большим преимущ
е-
ством такого подхода является возможность участия в данном
курсе слушателей из разных научных областей, благодаря чему
интерактивное взаимодействие на занятиях делается особенно
интересным и взаимно обогащающим.

Еще одна важна
я особенность базовых учебных текстов
продвинутого этапа, которая облегчает слушателям их воспри
я-
тие, состоит в
сочетании легкой шутливой тональности и серье
з-
ной интеллектуальной и информационной насыщенности
, пре
д-
ставляюще
й

собой некоторое очевидное проти
воречие. Благодаря
такому характеру текстов и игровой организации учебной де
я-
тельности, присущей Методу активизации в целом [1], на занят
и-
ях создается особый «облегченный», «полусерьезный» контекст
общения. В этом облегченном игровом ключе преподаватель о
р-
ганизует разнообразные ситуации, которые слушатели разыгр
ы-
вают от лица немецкоязычных персонажей, многократно прогов
а-
ривая и проигрывая вслед за преподавателем фразы и речевые
образцы из книжной и письменной речи. Таким образом, процесс
освоения и запомина
ния слушателями книжного и письменного
языка происходит
в устных форма
х,

в игровом общении
,

в атм
о-
сфере эмоциональной вовлеченности
.

Созданный нами на основе базовых текстов и Метода а
к-
тивизации интенсивный курс научного общения отличается
с
о-
держательной н
асыщенностью
за счет
органичного включен
и
я


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


34


в уче
б
ную работу разно
образных дополнительных текстов

по нау
ч
ной т
е
матике.

На продвин
утом этапе слушатели знак
о-
мятся
с бол
ь
шим количеством научных текстов разной степени
трудн
о
сти, к
о
торые поступают в определенной

последовательн
о-
сти. Бл
а
годаря пр
о
думанно отобранному лексическому ресурсу
базовых текстов в этих новы
х текстах слушатели встречаются

с большим количеством уже известных им лексических единиц и
выражений из научно
го, а также разговорного языка.

На одном из

занятий преподаватель предлагает слушат
е-
лям рассказ астрофизика Веры Рубин о сделанном ею открытии
особых галактик, в которых звезды вращаются против часовой
стрелки (текст был взят из книги

по исследованию феномена кр
е-
ативности среди ученых). Слушатели ч
итают текст вместе вслух и
отмечают лексику из научной сферы, употребленную Рубин при
описании напряженного процесса работы и поиска решения, к
о-
торый привел ее к открытию. Во время обсуждения этого текста
возникает вопрос о том, что помогло Рубин сделать о
ткрытие.
Слушатели отмечают харак
терные высказывания и выражения

из рассказа Рубин, из которых следует, что она совершила откр
ы-
тие, потому что была страстно увлечена своим научным объектом.
З
а
ходит речь о качествах исследователя, необходимых в науке.
Слуша
тели, многие из которых имеют собственный длительный
опыт научно
-
исследовательского поиска, называют среди них т
а-
кие качества как терпение, дисциплина, мужество, особые мозги и
способность увлечься своим научным объектом, чтобы беск
о-
рыстно им заниматься:

d
ie

Begeisterung
,
die

F
ä
higkeit
,
sich

zu

b
e-
geistern
. В продолжение этой темы преподаватель просит слуш
а-
телей подготовить сообщения об известных ученых, работавших
или работающих в их научной области, которые вы
зывают

у них
особое уважение. В

этих

сообщениях

должна

быть

употре
б
лена

подлежащая

освоению

лексика

из

научного

языка
: beobac
h
ten;
auffallen; untersuchen; vermuten; vergleichen; auswerten; begre
i
fen;
auf etwas Neues stoßen; entdecken; erkennen; beweisen; behaupten;
bestätigen; beschreiben; gründen; erf
inden
и

так

далее
.
Слушатели




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


35


подают свои тексты преподавателю в письменном в
и
де, а затем
делают на их основе небольшие доклады.

Завершается работа над научными текстами выходом в
научную проблематику каждого слуша
теля на основе материал
о
в

из немецких Интер
нет
-
исто
чников. Когда совершается выход

на специальные научные интересы слушателей, они уже в дост
а-
то
ч
ной степени подготовлены к восприятию текстов из интернета
по своей специальности. Слушатели к своему удивлению осозн
а-
ют, что после проделанной работы они

в состоянии самостоятел
ь-
но прочитать эти материалы и понять их основное содержание.
Пр
е
подаватель помогает каждому слушателю сформулировать на
немецком языке тему своего научного исследования и подгот
о-
вить короткое сообщение, в котором

в доступной форме и
злагае
т-
ся данная специальная научная проблема или задача.

Курс научного общения заканчивается обсуждением в
о-
проса: «Можно ли назвать профессию ученого замечательной?»
«
Ist

Wissenschaftler

ein

toller

Beruf
?» Слушатели называют и оц
е-
нивают разные стороны жиз
ни ученого, приводят «наглядные
примеры». Кульминацией работы над темой становятся этюды.
Слушатели придумывают и разыгрывают сценки «из жизни уч
е-
ного», импровизируя и находя интересное речевое решение, и
с-
пользуя при этом освоенный учебный ресурс. Этот опы
т креати
в-
ного поведения и связанные

с ним интеллектуальный поиск и
эмоциональные переживания помогают закрепить учебный мат
е-
риал в памяти слушателей. Вообще, процесс
совместного пер
е-
живания и проживания

учащимися учебного материала на зан
я-
тиях по этому Мет
оду, несомненно, составляет одну из его самых
важных сторон, обусловливающих его действенность.

Помимо подробной разработки научного аспекта данный курс
отличает оснащенность богатым культурологическим мат
е
р
и
а
лом.
Преподаватель предлагает слушателям тексты

из неме
ц
кой по
э
зии и
художественной литературы, взятые им из учебника или под
о
бранные
дополнительно. Преподаватель подает их в о
р
гани
ч
ной связи с возн
и-
кающими на занятиях контекстами и о
б
стоятел
ь
ствами,

«вплетая» их

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


36


в ткань учебного занятия, развивая затр
он
у
тые слуш
а
телями темы.
Но, конечно же, восприятие уче
б
ного м
а
териала во многом з
ависит
от аудитории слушателей,

к которым мы обращае
м
ся.

Нам чрезвычайно повезло со слушателями. Наши слушат
е
ли

являются людьми образованными,

креативными и вместе

с пр
е
под
а-
в
ателем прилагают усилия, чтобы создать на занятиях в
ы
сок
о
инте
л-
лектуальную атмосферу и пережить совместный и
н
те
л
лектуальный
поиск и общий эмоциональный подъем. Ценным при этом станови
т-
ся полифоническая, «многоголосая» разработка каждой темы, пол
е-
мическое вз
аимодействие, синергетический э
ф
фект, который плод
о-
творно воздействует на процесс изучения ин
о
странного языка.
Особенностью нашей аудитории является также высокая степень
мотивации слушателей, испытывающих необх
о
димость в овладении
немецким языком для проф
есси
о
нальных ц
е
лей.

В данной статье мы постарались показать, как сочетание и
г-
рового и реального личностного общения с опорой на жизне
н
ный
опыт, опыт научной деятельности и специальные знания слушат
е-
лей, учет их научных интересов и задач, а также сочет
а
ние
серьезной
информационной и интеллектуальной насыщенн
о
сти курса с обле
г-
ченным полусерьезным стилем общения позв
о
ляют успешно спр
а-
виться с проблемой освоения немецкого языка научной сферы и
трудностями книжной и научной речи при кра
т
косрочном обучении.


Спис
ок литературы


1.
Китайгородская

Г.А. Интенсивное обучение иностранным
языкам. Теория и практика.


М.: Высшая Школа; Научно
-
образовательный центр «Школа Китайгородской», 2009.


277

с.

2.
Середа

Г.К. Проблема памяти и обучения. // Вопросы псих
о-
логии.


19
67.


№ 1.


С.115

126.

3.
Смирнова

Т.Н. Немецкий язык.
Deutsch mit Lust und Liebe.
Интенсивный курс для начинающих. Учебник и практикум.


М.:
Юрайт, 2016.


312

с.

4.
Смирнова

Т.Н. Немецкий язык.
Deutsch mit Lust und Liebe.
Продвинутый уровень. Учебник и

практикум.


М.: Юрайт, 2016.


276

с.






Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


37


Пономарев Роман Евгеньевич
,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры образовательных технологий

факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова


ВИДЫ ЗНАНИЙ КАК ВОЗМОЖНЫЕ УЧЕБ
НЫЕ

РЕЗУЛЬТАТЫ


Ан
нотация

В статье рассматриваются виды знаний в качестве возможных
резуль
татов процесса обучения: знание


«
наименование
»
,
знание


«
описание
», знание


«
характеристика
»
, зна
ние


«
определение
», знание


«
научное объяснение
»
. Автор демонстрирует необходимос
ть учета
данной дифференциации в ходе проектирования педагогической де
я-
тельности, а также учета образовательных результатов.

Ключевые слова:

знания, виды знаний, определение, обучение,
образовательный процесс.


Движения от незнания к знанию простираются от

чу
в-
ственных образов вещей и их отдельных сторон до абстрактных
понятий, суждений и умозаключений. Если в представлении о
т-
ражается внешний образ интересующего нас явления, то в пон
я-
тии фиксируются существенные признаки предметов и явлений.
Понятие выступае
т основой для построения и простых, и сло
ж-
ных суждений, которые уже в к
ачестве предпосылок могут войти

в состав умозаключения, содержащее новое утверждение. И реб
е-
нок, и взрослый, и ученый
-
исследователь, и инженер
-
конструктор
могут иметь знания об одних и
тех же идеальных и материальных
объектах, однако эти знания имеют важные отличия. Данное о
б-
стоятельство заставляет задуматься о том, какие знания мы осва
и-
ваем в ходе обучения? Установка на выявление данных различий
могла бы представиться своеобразной анали
тической тренировкой
или игрой по абстрагированию, если бы представления о знаниях
как о результатах обучения не становились основаниями для
вполне конкретных педагогических действий.

В общем виде знание Г.П.

Щедровицкий характеризовал
следующим образом: «
знаковая форма»


«
связи
»



«объективное

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


38


содержание». В качестве объективного содержания выступает
класс как идеальных, так и материальных объектов. Место знак
о-
вой формы наполняют имена, отдельные слова и тексты, а в о
б-
щем, как отдельные знаки, так и систе
мы знаков. Между знаковой
формой и объективным содержанием установлены связи, «кот
о-
рые образуют цикл или двустороннюю операцию» [1
,
c
.

4].

В философско
-
эпистемологических дискуссиях уместно
детальное обсуждение вопросов о том, что такое знание, об и
с-
тиннос
ти и достоверности знания, о непосредственных и опоср
е-
дованных знаниях, об их роли в научном познании и даже обсу
ж-
дение знаний о незнании. Педагогическая ситуация
принципиально иная. Здесь ребенку не стоит задавать вопросы
наподобие такого: «Почему, на как
ом основании ты решил, что
это знаешь, если ты не знаешь, что такое знание?». У ребенка
наоборот, он сначала знает, а только потом, спустя много лет
узнает, что значит знать. Да и то, об этом узнает не каждый.

Когда маленький ребенок говорит: «Это моя мама
!», он
еще не знает не только о знании, но и о том, что такое матери
н-
ство, что значит быть мамой. При этом для него она не просто
«мама», у него есть знание о том, что это именно «его мама».
Возможно, что в своем утверждении ребенок уверен даже более
чем у
ченый
-
физик в уравнении Шредингера. Все чувственное
восприятие, чувственное представл
ение ребенка связывают его
маму
с системой знаков: «моя мама».

Чувственная форма познания позволяет устанавливать
связь между объектом знания и его наименованием. Эта связ
ь
устанавливается не только между близким человеком и его им
е-
нем, но и между любыми другими чувственно воспринимаемыми
предметами и их обозначениями. Особенность чувственного п
о-
знания состоит в том, что получаемое знание охватывает пре
д-
ставление об индивид
уальном объекте, что отличает это пре
д-
ставление от понятий (в том числе и научных), фиксирующих
существенные признаки ряда предметов.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


39


Первый

вид знания, в основе которого лежит чувственное
познание, есть
знание


«
наименование
»
.

Оно возникает вместе

с объе
ктом, его именем в момент появления связки «объект


о
б-
раз объекта


знак». При этом ходе обучения педагог формиру
ет

у обучающегося образ объекта, как при помощи зрения, так и при
помощи слуха, при помощи вкуса, обоняния или же тактильно.
Причем эти пути,
способы могут быть задействованы и по о
т-
дельности, и в самом разнообразном сочетании друг с другом.

Второй

вид знания, в основе которого также лежит чу
в-
ственное познание, есть
знание



«
описание
»
.

Знание



«
опис
а-
ние
»

указывает на внешние признаки, по котор
ым можно пре
д-
ставить чувственный образ обозначен
ного объекта и установить
связь
с его наименованием. Например, словесный портрет челов
е-
ка содержит его примерный рост, полноту, возраст, цвет волос,
пол, особые приметы. Здесь у нас появляется возможность выр
а-
зить образ в знаковой форме и транслировать его через описание
внешних признаков.

В ходе обучения нередко возникает ситуация, когда уч
а-
щийся или студент говорит, что знает, но не может выразить свое
представление или свою мысль словами. Здесь знание еще н
е во
з-
никло, так как знание предполагает единство знака (системы зн
а-
ков), объекта (материального или идеального) и связи между н
и-
ми. Хотя возможно, что человек мысленно или чувственно уже
представляет объект. Для педагога это является поводом, чтобы
учить в
ыражать имеющееся представление в знаковой форме. Или
другая ситуация, когда ученик вызубрил текст и воспроизводит
систему знаков, но не может отнести их к обозначаемым объе
к-
там. Выявление данной ситуации также задает направление де
й-
ствий для педагога: от
работы со смыслами и значениями отдел
ь-
ных слов к целостному пониманию текста.

Третий

вид знания, в основе которого также лежит не чу
в-
ственное, а мыслительное познание, есть
знание



«
характер
и-
стика
»
.
Данный вид знания позволяет представить нам уже не
внешн
ие, как в первых двух с
лучаях, а пока только некоторые


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


40


из внутренних, существенных признаков интересующего нас
предмета. Характеристика сотрудника по месту работы может с
о-
держать указание его профессиональных, морально
-
нравствен
-
ных, политических качеств.

И учитель в школе, и преподаватель в вузе нередко указ
ы-
вают на то, что ответ школьника или студента имеет поверхнос
т-
ный характер. Обычно это возникает в ситуации, когда в ответе
вместо указания на существенные признаки или сущностные х
а-
рактеристики происхо
дит описание, перечисление внешних
свойств.

Четвертый

вид знания, в основе которого лежит мысл
и-
тельное познание, есть
знание


«
определение
»

понятия. Уже не
одно десятилетие, изучение логики во многих педагогических в
у-
зах не является обязательным. И

на воп
рос:


«Что такое опред
е-
ление?» от педагогов нередко зву
чат невразумительные ответы.

А ведь о том, что такое определение известно не одно ТЫСЯЧ
Е-
ЛЕТИЕ! Еще Аристотель хорошо понимал, что определение «об
о-
значает суть бытия (вещи)
» [2,
c
.

352]. При этом немал
о педагогов
декларируют формирование логического мышления
, не зная, что
такое логика, и,

к сожалению, нередко плохо понимая, что такое
мышление. Отсутствие знаний о том, что такое определение, и как
необходимо давать определение понятию, какие при этом сущ
е-
ствуют ошибки, подталкивает учителей к тому, чтобы они треб
о-
вали от детей заучивать наизусть определения из учебников. Мн
о-
гие педагоги не могут осознанно оценить формулировку мысли,
выраженную обучающимся «своими словами», и либо дают оце
н-
ку интуитивно, л
ибо запрещают собственные высказывания, не
говоря о том, чтобы научить правильному определению понятий,
что имеет непосредственное отношение к формированию логич
е-
ского мышления в процессе обучения, как в школе, так и в ун
и-
верситете.

И, наконец, рассмотрим
пятый

вид знания, в основе кот
о-
рого лежит мыслительное познание:
знание


«
научное объясн
е-
ние
»
.

Данный вид знания раскрывает
связи и отношения

между




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


41


существующими явлениями. В ходе
научного

объяснения причи
н-
но
-
следственной
связи

между явлениями устанавлива
ется соо
т-
ветствие между прои
сходящим и основанием, опираясь

на кот
о-
рое делается выв
од о происходящем, его причинах
и

последствиях. Характер данного знания можно представить в сл
е-
д
ующем виде. Если есть явление 1,

то
,

в соответствии с основан
и-
ем (законом, за
кономерностью, правилом), будет явление 2. При
научном

объяснении
отношений

между предметами нередко и
с-
пользуется логическая операция деления понятий, разновидн
о-
стью которого выступает классификация. Отношения устанавл
и-
ваются также и при помощи сравнения,
выявления различий и т.д.


Таблица

Виды знаний



Название вида

Краткая характеристика

1.

Знание



«
наименование
»

возникает вместе с объектом, его именем в
момент появления связки «объект


образ
объекта


знак»

2.

Знание



«
описание
»

указывает на внешн
ие признаки предмета
познания, по которым можно представить
его чувственный образ и установить связь с
его наименованием

3.

Знание



«
характеристика
»

позволяет представить нам уже не внешние,
а пока только некоторые из внутренних,
существенных признаков
интересующего
нас предмета

4.

Знание



«
определение
»

указывает на существенные, сущностные
признаки, которыми в совокупности обл
а-
дают относящиеся к понятию предметы и
не обладают остальные, устанавливает гр
а-
ницы объема понятия, позволяет четко о
т-
личать
круг одних вещей или предметов от
других

5.

Знание


«
научное
объяснение
»

раскрывает
связи и отношения

между с
у-
ществующими явлениями



Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


42


В представленной таблице система
тизированы виды зн
а
ний,
начиная

от результатов процесса познания в его обыденных, быт
о-
вы
х формах, к научному знанию, что раскрывает сущность самого
знания. Данное положение продолжает мысль Г.В.
Ф.

Гегеля о том,
что «внутренняя необходимость того, чтобы знание было наукой,
заключается в его природе»
[3,
c
.

10]. При этом, утверждение «Я
знаю!»
применимо к любому из предста
в
ленных видов, хотя далеко
не каждый вид знания раскрывает сущность. Более того, достове
р-
ность именно мыслительного, научного знания ребенку еще пре
д-
стоит постичь, приложив ус
и
лия и затратив немало времени, закре
п-
ляя и одноврем
енно пр
е
одолевая привычные способы восп
риятия и
оценки, складыва
ю
щиеся
с самого начала жизни ребенка. Без спец
и-
альных действий формируются предпосылки, чтобы человек чу
в-
ствовал себя в п
о
знавательном плане уверенно, довольствуясь зн
а-
комством, позн
а
нием внеш
них свойств и, может быть, случайно
схваченными сущностными характеристиками.

Что это означает для обучения? Например, на вопрос пе
р
в
о-
классника, спрашивающего «Что это?» и указывающего на знак π,
который он увидел среди уже знакомых цифр на рисунке, уч
и
тел
ь
может ограничиться ответом, что это число «Пи», которое они об
я-
зательно изучат в будущем. После этого первоклассник, встретив
данный знак в математическом выражении, с полной уверенностью
сможет сказать «Знаю, это число «Пи»!». И здесь на начальном
уровн
е возникло знание о том, что есть такое число с загадочным
наименованием

«Пи». Со временем, усваивая уже
знание


«
оп
и-
сание
»
, обучающийся будет понимать, что для об
о
значения этого
числа используется буква греческого алфавита π. Он может узнать об
истории е
го появления, о предыдущем или старом названии этого
числа или даже когда отмечается день чи
с
ла π, т.е. все то, что пока
еще не раскрывает существенных пр
и
знаков данного понятия.
Зн
а-
ние



«
характеристика
»

позволит раскрыть некоторые существе
н-
ные признаки д
анного числа.
Во
-
первых
, что и в десятичной системе
счисления оно примерно ра
в
но 3,14…, а в двоичной


11,0010…
Во
-
вторых
, можно например узнать, что это число иррациональное,




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


43


трансцендентное и т.д.
Знание


«
определение
»

позволит предст
а-
вить число π как к
о
н
станту, равную отношению длины окружности к
ее диаметру, или как длину окружности с диаметром, равным един
и-
це, или как площадь окружности с единичным радиусом (
r

=

1), а
также др
у
гие интерпретации определения числа π.
Знание


«
нау
ч-
ное об
ъ
яснение
»

позвол
ит произвести расчеты длины или площади
окружности по ее радиусу или диаметру.
А уже затем, возможно,
обучающийся научится рассчитывать и само число π до некотор
о-
го количества знаков после запятой, используя известные матем
а-
тич
е
ские алгоритмы, компьютерные

программы или создаст со
б-
стве
н
ные.

В результате обучения могут возникнуть различные виды
знаний: знания



«
наименования
», знания


«
описания
», знания


«
характеристики
»
, зна
ния


«
определения
», знания


«
научные об
ъ-
яснения
»
. В данных видах знания педагогу

необходимо орие
н
тир
о-
ваться, а отсутствие логической подготовки будет этому пр
е
пятств
о-
вать.
Во
-
первых
, препятствует в осмысленной постановке целей
обучения, предполагающей различие логической операции опред
е-
ления и приемов, схожих с определением понятия.
В
о
-
вторых
, пр
е-
пятствует педагогу при оценке у обучающихся пр
а
вильности их со
б-
ственных суждений, умозаключений, одним сл
о
вом мыслей,
изложенных «своими словами».

Это не может не привести к выводу о необходимости сп
е
ц
и-
ально организованной логической подготовк
и педагогов. Такая же
подготовка необходима и обучающемуся, если он стремится осмы
с-
ленно планировать и адекватно оценивать собственные о
б
разов
а-
тельные результаты.


Список литературы


1. Щедровицкий

Г.П. Понимание и интерпретация схемы знания
// Кентавр. 19
93.


№1.


С. 3

8.

2. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т. 2. М.: «Мысль»,
1978.


687

с.

3. Гегель

Г.В.Ф.
Феноменология духа. М.: Наука.


2000.


495 с.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


44


Новикова Галина Викторовна
,

кандидат психологических наук,

доцент факультета педагогического о
бразования

МГУ имени М.В.

Ломоносова


ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО

Э
КОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА


Аннотация

В статье поставлены вопросы, касающиеся одного из главных
противоречий современного общества: с одной стороны, экологические
проблем
ы в природе и социуме накапливаются и требуют осмысления,
методов решения, изменения отношения человека

к жизни и к природе,

с другой


система образования пока не реагирует на эти запросы, фо
р-
м
и
руя сознание потребителя. Очевидно то, что для существенных и
зм
е-
н
е
ний в сознании и поведении подрастающего поколения требуется по
д-
г
о
товленный педагог


носитель определённой экоцентрической
ценностной системы. Так как экологическое мировоззрение формируе
т-
ся на основе междисциплинарного экологического сознания, то не
обх
о-
димо решать вопросы междисциплинарного построения учебных курсов
для учащихся всех возрастов. Решение этой задачи потребует сущ
е-
ственного пересмотра целей педагогической науки.

Ключевые слова:

педагог, предмет педагогики, экологическое
мировоззрение, э
коцентрическое экологическое сознание, модели пов
е-
дения, междисциплинарность экологического знания.


Экологическое образование


это не часть образования, а
новый смысл и цель современного общеобразовательного проце
с-
са


уникального средства сохранения и р
азвития человека и пр
о-
должения человеческой цивилизации.

В.А. Сластенин


По мнению учёных в современном мире постепенно
накапливаются нерешённые экологические проблемы, недаром

2017

г. объявлен президентским указом годом экологии в Росси
й-
ской
Ф
едерации. Дл
я того, чтобы наступили реальные изменения
в области природоохранной деятельно
сти, необходимы изменен
и
я

в сознании людей, и как следствие


изменения в их поведении:




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


45


изменения в социальных и экономических отношениях и приор
и-
тетах деятельности, на индивидуа
льном уровне


изменения в о
т-
ношении личного здоровья, этики поведения и культуры прои
з-
водства жизненных благ и их потребления. Мы считаем, что
проблема формирования экологического мировоззрения у мол
о-
дых
людей


это сложная и важная зада
ча системы образов
ания

на всех её уровнях. Эту задачу необходимо решить методологич
е-
ски и практически, для этого нужно подготовить проводников н
о-
вого экологического знания


школьных учителей и вузовских
педаг
о
гов, имеющих сформированное экологическое мировоззр
е-
ние и ценнос
ть здорового образа жизни.

Собирая научную и методическую литературу по данной
тематике, мы с удивлением обнаружили, что существует большое
количество пособий по развитию экологического сознания у во
с-
питанников детских садов и учеников начальной школы. Для

б
о-
лее старших возрастов учебной литературы недостаточно, сущ
е-
ствуют только специализированные пособия по экологическим
предметам. Мы не считаем, что нужно вводить дополнительные
экологические предметы в школьное и вузовское обучение (это
практически невоз
можно). Но продолжать знакомство всех уч
а-
щихся с экологическими проблемами и их решениями в рамках
предметов средней и старшей школы


физики, химии, биологии,
обществознания, безопасности жизнедеятельности и др.


необх
о-
димо! Для этого понадобятся выявлен
ные в науке межпредметные
связи, с которыми педагогам
-
предметникам надо знакомить уч
е-
ников, используя новые активные и интерактивные методы вед
е-
ния учебных занятий.

Для активизации экологического сознания у читателя да
н-
ной статьи сформулируем несколько воп
росов.



Почему в обществе процветает экологическое невеж
е-
ство и отрицание экологических проблем, между тем в науке в
о-
просы обеспечения экологической безопасности постепенно в
ы-
ходят на первое место?


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


46




Почему экологические проблемы приобрели в совреме
н-
ном м
ире глобальный характер, но экология как общеобразов
а-
тельный предмет не изучается в большинстве российских общ
е-
образовательных учебных учреждений?



Как преодолеть разрыв между общетеоретическими зн
а-
ниями в области экологии и практическими навыками в облас
ти
обеспечения личной и общественной экологической безопасн
о-
сти?



Почему педагогами недооценивается комплексный и
междисциплинарный характер экологического образования?



Какими качествами характеризуется личность с высоким
уровнем экологической культуры?



Почему при существующей системе образования не
формируется ответственное отношение учащегося к своему зд
о-
ровью и здоровью других людей как к личной и общественной
ценности?



Почему отсутствует система личной экологической бе
з-
опасности, адаптированная к

конкретным услови
ям среды обит
а-
ния?



Что следует понимать под экологической культурой,
экологическим сознанием, мировоззрением, экологической этикой
и другими

экосоциальными феноменами?



Какой должна быть структура школьного и вузовского
этапа системы н
епрерывного экологического воспитания?

Связана ли тема здоровья человека с экологическим сост
о-
янием окружающей среды в том регионе, где проживает этот ч
е-
ловек? Для специалиста, который не системно мыслит, темы зд
о-
ровья и экологии будут существенно отличать
ся друг от друга,
принадлежать разным предметным областям, причинно
-
следственные связи межд
у явлениями здоровья и экологии

во вр
е
мени будут неявными. Для специалиста, имеющего разв
и-
тое эк
о
логическое сознание, эти темы будут очень близкими,
име
ю
щими кругов
ы
е причинно
-
следственные связи.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


47


О том, что современным педагогам требуется воспитывать
в учениках ценностное отношение к своему здоровью, говорят
данные института возрастной физиологии РАО и Национального
научно
-
практического центра здоровья детей Министерс
тва здр
а-
воохранения РФ. Эти данные таковы: снизилось когнитивное ра
з-
витие детей, поступающих в первый класс, в

6

7 лет 20% детей не
готовы к обучению в школе, 30% имеют хронические заболев
а-
ния.

За годы школьного обучения состояние здоровья детей и
подростк
ов ухудшается, завершают обучение практически здор
о-
выми только
10

15% выпускников. То, что в течение всех лет
школьного обучения здоровье детей ухудшается


яв
ляется дост
о-
верной информацией.

Как реагирует педагогическая о
бщественность? Пока с
о-
вокупная
реак
ция очень слабая, так как введение здоровьесбер
е-
гающих технологий обучения не достаточно глубоко проработано
методологами педагогики. В школах вводятся такие технологии
практически только в начальной школе. В средней и в старшей
школе администрацией и сами
ми педагогами ставятся другие з
а-
дачи


надо реализовывать новые учебные программы, ФГОСы,
старшеклассников готовить к ЕГЭ. А в условиях постоянного р
е-
формирования системы на сложные когнитивные и практические
задачи времени и других ресурсов не хватает.

Сф
ормулируем понятия, важные для нашего анализа пр
о-
блемы формирования междисциплинарного экологического с
о-
знания педагога.

«Экологическое мировоззрение


совокупность взглядов,
оценок, принципов, определяющих общее видение человеком
своего места в окружающем

его мире, и вместе с тем жизненные
позиции, программы поведения, действия в социальной и приро
д-
ной
среде, позволяющие не на
рушать естественного равновесия

в системе ‮человек


общество


природа . Экологическое мир
о-
во
з
зрение представляет собой целостную,
завершенную систему
эк
о
логических знаний, убеждений, взглядов, оценок, принципов,
определяющих общее видение человеком своего места
в окруж
а-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


48


ющем его мире, и вместе

с тем жизненные позиции, программы
поведения, действия в социальной и природной среде, а так
же о
с-
нову процесса дальнейшего развития и совершенствования этой
системы» [1].

Исследователи выделяют два вида экологического созн
а-
ния: антропоцентрическое и экоцентрическое. Разница между
этими двумя видами сознания огромна. Антропоцентрическое с
о-
знание о
тражает взгляды на природу у человека
-
потребителя, к
о-
торый считает себя свободным от соблюдения этических законов
и правил, а природу


неисчерпаемым источником, из которого
можно забрать всё без остатка. Экоцентрическое сознание пр
и-
знает конечность природ
ных ресурсов и необходимость сохран
е-
ния природы, соблюдения этических норм и правил в отношении
природы. «
Антропоцентрическое экологическое сознание



особая форма отражения природных объектов и явлений действ
и-
тельности и их взаимосвязей, обусловливающая ц
елеполагающую
и преобразующую деятельность человека, для которой характерно
выраженное противопоставление человека и природы, где высшей
ценностью является сам человек, использующий природу для
удовлетворения своих потребностей и не распространяющий на
вза
имодействие с ней этические нормы и правила.
Экоцентрич
е-
ское экологическое сознание



особая форма отражения приро
д-
ных объектов и явлений действительности и их взаимосвязей,
обусловливающая целеполагающую и преобразующую деятел
ь-
ность человека, для которого

характерно наделение природы
субъектными свойствами, в результате чего сама природа призн
а-
ется как цен
ность, отношения с ней строятся

на принципах равн
о-
правия в силу доминирования непрагматич
е
ской мотивации и
распространения на мир природы этических норм
и правил» [2].

На основе сформированного тем или иным образом экол
о-
гического сознания у человека формируются определённые мод
е-
ли поведения: «
а
нтирациональная модель

поведения характер
и-
зуется негативистским отношением не только к окружающей
природной среде,

но и к собственной экологической безопасности




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


49


и безопасности близких людей;
э
горациональное поведение



это низкий уровень экологической культуры, несформирова
н-
ность экологического мировоззрения, отсутствие навыков экор
а-
ционального поведения в окружающей
среде;
с
оциорационал
ь-
ная модель поведения



упорядоченная последовательность
действий индивида, основанная на естественном стремлении ч
е-
ловека обеспечить личное и общественное благополучие и бе
з-
опасность в природной и социальной среде; э
корациональная
моде
ль поведения



упорядоченная последовательность действий
личности с прогнозируемыми последствиями, основанная на эк
о-
логическом мировоззрении и направленная на гармонизацию о
т-
ношений

в системе ‮человек


общество


природа » [1].

Для того, чтобы создать сис
тему междисциплинарного
экологического знания для педагогов, нужно проделать очень
большую работу, которая будет под силу только большим нау
ч-
ным коллективам и для практической реализации предполагает
дальнейшие политические и управленческие решения. Направ
л
е-
ния научной педагогической деятельности нам представляются
следующим образом:



Во многих школьных предметах и вузовских учебных
курсах нужно вычленять и поэтапно использовать межпредме
т-
ные связи экологического характера. Учёным предстоит провести
группи
ровку и систематизацию учебного содержания на основе
главных межпредметных экологических идей;



Конкретизировать основные экологические идеи, нау
ч-
ные и этические понятия в системах фактов глобального, реги
о-
нального и локального уровней;



Использовать в ц
елостном педагогическом процессе
формы, методы и приемы, обеспечивающие единство и взаим
о-
связь научного, нравственно
-
эстетического и практического о
т-
ношения к природе.

Построение междисциплинарного экологического знания
встречает свою главную трудность


в
ыработку
нового поним
а-
ния предмета педагогики в сложившихся современных условиях.

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


50


Следующей трудностью является
синтез знаний педагогики, ф
и-
лософии и психологии с достижениями других наук в силу
разн
и-
цы терминов, используемых научных принципов и закономерн
о-
стей.

Программы междисциплинарных исследований включают
методы разного уровня разработанности. Кроме политических,
административных и чисто педагогических проблем существуют
методические трудности п
одготовки и апробации новых учебных
программ, методов обу
чения и подготовки педагогов


носителей
нового экологического мировоззрения и экологического повед
е-
ния, которые смогут научить молодое поколение бережному о
т-
ношению к своему здоровью и природе.


Список литературы


1. Лисниченко

В.В., Лиснич
енко

Н.Б. Эколо
гическое мирово
з-
зрение и экорациональная модель поведения // Теоретические и пр
и-
кладные проблемы психологии личности: Сборник материалов Межд
у-
народной нау
чно
-
практической конференции 17

18 нояб
ря 2004

г
.
Пенза, 2004., С. 77

79.

2. Калмыков

А.А. Введение в
экологическую психологию /
А.А.

Кал
мыков. М., 1999.

http://ehopsy.mrezha.ru/ecoPSY/AK000000.htm





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


51


Гасанова Рената Рауфовна,

кандидат психологических наук,

сотрудник факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова


МЕНТАЛИТЕТ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА В
НООСФЕРНУЮ ЭПОХУ

Ч
Е
РЕЗ ПРИЗМУ ВЗГЛЯДОВ Я.А.

КОМЕНСКОГО


Аннотация

Статья посвящена знаменательному событию


425
-
летию со дня
рождения Я
на Амоса Коменского, отмечающему
ся в Московском гос
у-
дарственном университете
имени М.В.

Ломоносова
в рамках
кон
фере
н-
ции
«Ломоносовские чтения». Автором предпринята попытка показать,
что процесс формирования общественного сознания в ноосферную эп
о-
ху базируется на идеях, которые были выдвинуты и развивались в тр
у-
дах великого чешского мыслителя и педагога.

Ключевые слова:

твор
ческое наследие

Я.А.

Коменского, кул
ь-
тура, менталитет, ноосфера, ноосферная эпоха, сознание, цивилизация.


Человечество
XXI

века неумолимо втягивается в глобал
ь-
ный экологический кризис и чтобы избежать вероятной губител
ь-
ной катастрофы следует соответствующ
им образом преобразовать
характер развития мирового
сообщества, общей целью, которого

будет выживание рода человеческого на Земле. Исходя из

пон
я-
тия, что Мир един, то и все

человечество взаимозависимо и вза
и-
моответственно за сохранение цивилизации. Какова
же тогда
должна быть желаемая динамика ментальности в глобализу
ю-
щемся мире? Она должна охватить вс
е
население планеты, обе
с-
печивая мир, стабильность и преемственность развития человеч
е-
ской цивилизации.
По словам Б.С.
Гершунского
:

«Мировой
историей в целом
движет менталитет


те глубинные, ‮корневые 
духовно
-
нравственные, культурные ценности и мировоззренч
е-
ские основания индивидуального и общественного поведения,
которые при условии их согласованного, массового проявления по
своей духовной энергетической мощ
и оказываются несопостав
и-
мыми с любыми рукотворными материальными энергоносител
я-
ми и политическими акциями» [1,
c
.

17].

Отсюда,

г
лобалистский

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


52


менталитет

это
синтез

состоящий из наиболее важных для пр
о-
гресса элементов всех региональных (европейский, америка
нский,
азиатский, африканский и др.), национальных, конфессиональных,
профессиональных и т.д., групповых менталитетов, который
обеспечит единство человеческой природы, совокупность инте
н-
сивных конструктивных сходств различных цивилизаций и стран.

Еще у В.И
.

Вернадского можно найти истоки этой идеи:
«Человек впервые реально понял, что он житель Планеты. Он м
о-
жет и должен мыслить не только в аспекте отдельной личности,
семьи или рода, государства или их союзов, но и в п
ланетарном
аспекте» [2, с.

24].

Не случа
йно в период нашего недавнего бытия
XIX
-
XX

вв., когда в тяжелое бремя революций, войн, а после и атомных
потрясений

рождается идея о ноосфере В.И.

Вернадского или
иначе грядет эпоха,
обозначенная рядом ученых (Н.Ф.

Федоров,
Э.К.

Циолковский, Э.

Ле
руа, П.

Т
ейяр де Шарден, Н.Н.

Моисеев,
А.К.

Адамов и др.), как эпоха ноосферы.

Вернадски
й впервые озвучил

для нас

мысль

о за
висимости
людей
от биосферы, включая живую и неживую природу, как с
о-
участников единого геологического процесса. С его точки зрения,
ноосфера


это эволюционное единство биосферы и человечества.
«Под влиянием научной мысли и человеческого труда биосфера
переходит в новое состояние в


ноосферу». [3, с.

27].
Человеч
е-
ство


часть биосферы, и реализация принципа коэволюции (со
в-
местное развитие Прир
оды и Общества)


необходимое условие
обеспечения его будущего.
«Это новое состояние биосферы, к
о-
торое определяется (направляется) деятельностью че
ловеческого
Разума…» [4, с.

252

253].
И

в

этой связи потребуется новая
структура общественных отношений для е
диного планетарного
сообщества.

По утверждению многих

у
ченых


наступила

эпоха Разума
[5]. В фило
софских исследованиях И.В.

Дмитриевской,
Г.С.

Смирнова, В.Н.

Иванова, А.М.

Буровского разрабатываются
научно
-
теоретические основы ноосферного образования.
Н
о-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


53


ос
ферное образование



это использование накопленных методов
и опыта преподавания с опорой на знания генетики и психологии
человека.

Для Б.С.

Гершунского: «В сфере образования должна
формироваться
осознанная каждым человеком Вера в то, что
истинный Смысл его

жизни


возможно более полная самореал
и-
зация всех его способностей на пользу людям, человеческой цив
и-
лизации в целом
» [1,
c
.

393].
Ноосферная парадигма образования

должна основывать
ся на познании ноосферы как
организованного
Всеобщего
.
Принцип целостности

ноосферного образования по
д-
разумевает осознание субъектами различных уровней своей пл
а-
нетарно
-
космической среды.

По Г.С.

Смирнову способности ка
ж-
дого человека необходимо раскрывать для освоения всего
богатства мировой культуры с использованием практическо
го б
ы-
тия, т.е.
это и собирание фольклора, и общение

с природой,
и уч
а-
стие

в археологических и геологических экспедициях с целью
приобщения
его
к истории Земли и социума…[6].

По мнению Д.М.

Рудмена, наша планета затоплена инфо
р-
мацией и форма образования, ко
торая спасёт нас от катастрофы,
сводится к формуле:
поделиться опытом, мудростью

[7].
Н
о-
осферное развитие,

с одной стороны, это стихийная эволюция
природы и человека, а с другой, должно принять управляемый
характер, связанный программными действиями челове
ка, не
наносящими вреда, способствующими гармонизации коэволюц
и-
онного процесса.
Ноосферное сознание



это

осознание человеком
своей принадлежности ко

всему человеческому роду
(Н.Ф.

Федоров, Н.А.

Бердяев) во всей исторической протяженн
о-
сти, осознание ответс
твенности человека перед всеми предками и
потомками. По А.М.


Буровскому ноосферное сознан
ие включает
в себя несколько составляющих
:



научное сознание
, т.е. готовность определять границы
своей компетентности, получать и верифицировать знания;



феноменоло
гическое сознание
, т.е. восприятие и отнош
е-
ние
ко всему (естественному и социальному)
как к живым орг
а-
низмам;


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


54




экологическое сознание
, т.е. понимание единства мира;



гуманистическое сознание
, т.е. уважение и понимание
ценностей каждой культуры, каждой ли
чности, каждого органи
з-
ма, принадлежащего к животной, растительной, живой и неживой
природе;



вселенское сознание
, т.е.
сознание
взаимосвязи всех гл
о-
бальных проблем и готовности к совместному сотрудничеству [6].

Отсюда появляется желание спроектировать ре
алистичный
переход

от знаниевой парадигмы к деятельностной где, особое
значение приобретут программы дополнительного образования,
благодаря введению в образовательную практику курсов
глобал
и-
стики

(А.П.

Федотов),
эпистемологии

(теория знаний),
аутогн
о-
стики
,

аксиологии
,
герменевтики

и т.п. В связи с этим
по
явится:



н
оосферный учебник,

который будет содержать инфо
р-
мацию, связанную с
реальной, повседневной жизнью учащихся и
их практическими действиями
,
а также жизнью социальной ср
е-
ды;



н
оосферная школа
как

де
ятельностная школа, школа
-
производитель, школа
-
лаборатория, школа
-
микрообщество, р
е-
альным пространством которой будет весь мир, где органично
со
единяются актуальное и вечное. А у
чебный
процесс предлаг
а-
ется быть

построен на основе эпистем


проблемно
-
познав
ательных тем:



вода, воздух, земля, огонь, город, война, болезни, орг
а-
низм;



любовь, Бог, вера;



изменение, взаимосвязь, разнообразие.

И эти темы должны охвати
ть «вес
ь ареал проблематики,
связанной

с суперсистемой Человек, раскрытие которой и станет
сод
ержанием образования
XXI

века


ноосферного образования
[8, 9].

Новое общество предъявит сверх
-
важные принципиально
новые мотивации: стремление жить, понимать, сочувствовать, д
е-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


55


литься. Проявится новый «
религиозный дух
», независимо от пр
и-
надлежности к какой
-
либо кон
фессии [10, с.

306

307].

Возможно, эти мысли покажутся
утопичными, однако они
не новы.

К примеру, если заглянем в прошлое
XVI
-
XVII

вв. Здесь
х
отелось бы остановиться и вспомнить, ко дню празднования 425
-
летия, отца современной педагогики, поборника взаимопоним
а-
ния между всеми народами мира, мыслите
ля
-
гуманиста
Я.А.

Коменского,
внёсшего огромный научный вклад

в мировую
культуру и просвещение, ста
в
шего

родоначальником педагогич
е-
ского реализма. Чтобы понять корифея педагогики, его взгляды,
нам необходимо окунуться в мир, который его окружал при ро
ж-
дении, заглянуть в эпоху от средневековья к новому времени, ра
с-
смотреть тех учителей, чьи взгляды он по
ддерживал, пер
еосмы
с-
ливал и претворял в жизнь.

Коменский находился на пороге двух
эпох и жил в одно время с известными личностями человеческой
истории. Современниками его были Шекспир и Сервантес, Лопе
де Вега, Томмазо Кампанелла, Френсис Бэкон, Бенедикт С
пиноза,
Пьер Гассенди и многие др. великие деятели науки. С Рене Дека
р-
том и Сэмюэлем
Хартлибом
, Коменский обсуждал свои идеи и
был близко знаком с Рембран
д
том. Он исколесил всю Европу и
жил во времени, когда свершались великие открытия
,
когда

це
р-
ковные
суд
ы

«инквизиции» достигли своего апогея
и горели кос
т-
ры с еретиками, и именно в это непростое время, он приветств
о-
вал
«
проникновение человека в тайны природы
».

Надо принять

во внимание, что тогда и формировалось лицо с
овреме
н
ной
науки, ее методология

и метод
ы.

Уже в годы учебы Коменский формулирует три основных
принципа своей деятельности:



охватить полностью огромный поток новых знаний и
открытий;



подчинить необъятные масштабы науки определенной
системе, а точнее, вывести из нее определенную систему;



ст
ремление при всей разнородности познаваемого «м
а-
териала» прийти в его понимании к общей гармонии, которая,

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


56


особенно на первых порах, должна была устранить противор
е-
чие между научным познанием и истиной, «явленной» в Свяще
н-
ном писании.

Необходимо учесть, чт
о предметом его пристального и
н-
тереса было творчество гуманистов, работы которых он высоко
оценил: «Утопии» (Томаса Мора) и

«О душе и жизни» (
Хуана
Л
у-
иса Вивеса), «Город Солнца» (Томмазо Кампанеллы) и «Описание
республики Христианский город» (Иоганна Вален
тина Андреа).
Их воззрения стали краеугольным камнем его дальнейшего де
я-
тельностного пути. Вследствие чего и у Коменского сложилась
утопическая идея создания
Коллегии света
, где повсеместно ра
с-
пространяется мудрость, объединяющая людей, устраняющая р
е-
лигио
зные и политические распри, искореняющая пороки в пр
е-
образованном обществе. Он призывал народы руководствоваться
принципами доброй воли и не применять силу при урегулиров
а-
нии возникающих между ними конфликтов [11, 12].

Обучение всех всему

(
греч.

π
αν



всë, σοφία


мастерство,
мудрость, всезнание
)
, т.е. идеями гуманизма и пансофизма прон
и-
заны каждый его труд. Это и

«Великая дидактика», где он изл
о-
жил свою
теорию всеобщего универсального образования, и

учебники «Физика», «Астрономия», «Открытая дверь языков», и
книга для родителей «Материнская школа», «Мир чувственных
вещей в картинках», «Школа
-
игра», «Всеобщий совет

об испра
в-
лении дел человеческих»... Коменский полагал, что человек


с
о-
вершеннейшее существо на земле, которое имеет право на бе
с-
препятственное развитие своих дарований не только на пользу
себе, но и всем живущим людям.

Здесь необходимо подчеркнуть
его ос
новополагающую мысль о
пангармонии
,

согласно которой
вс
ë

в мире органически связано между собой и отдельные части
целого отражают в себе черты общего
. И это отражение в с
о-
знании человека
не

выдуманного мира

со всеми его сложностями
и противоречиями, а всег
о
реально существующего
. И в этом б
ы-
ло отличие его от утопистов, его система требований все же была
реалистичной, благодаря дальнейшей аргументации, опиравшейся




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


57


на достижения естественных наук. Он считал, что должно быть
свед
е
ние воедино

всех важнейших доб
ытых цивилизацией зн
а-
ний,
которые станут достоянием человечества, вне зависимо
сти

от социальной, расовой, национальной, религиозной, обществе
н-
ной принадлежности.

Главную цель в воспитании

Коменский видел в ра
звитии ч
е-
ловеческой природы
, её сущности, котору
ю представил

в виде
пр
о-
граммы всеобщего воспитания
, сочетая её с
верой в непреры
в
ность
процесса усовершенствования всех и всего посредством творческ
о-
го труда, стремления к созданию комплексного метода формиров
а-
ния личности и общества
.
Школа должна учить уч
а
щихся вещам и
явлениям
реального мира
,
конкретным

и
поле
з
ным знаниям
, которые
могут быть использованы в дальнейшем: практической деятельности
и повседневности. Его м
одель «Новой организации школы»

в мод
и-
фицированном виде сохранилась и

в наши дни и, похоже
, продвиг
а-
ется проектом «Наша новая шк
о
ла». И, в унисон
, какой оказалась
передовой идеей

предложенная К
о
менским в книге «Школа
-
игра» и
описанный в ней метод
др
а
м
а
тизации учебного материала

из 8 пьес
,
если до сих пор этот

пр
и
ём предъявляют за ноухау


педаг
оги, пс
и-
хологи, менеджеры. Он широко использовал наглядность «
не со сл
о-
весного толков
а
ния о вещах, но с реального наблюдения над ними
»,
«
все видимое нужно предоставлять глазу, слышимое


уху, осяза
е-
мое


пал
ь
цам
» [13, 14], он водил школьников на прогул
ки,
он зн
а-
комил

с природой реаль
ной жизни. Можно долго говорить

о Коме
н-
ском, он прожил 78 лет и написал более 140 произведе
ний, а о нём и

о его наследии ещё будут написаны книги. Однако важное, что х
о
т
е-
лось
бы
отметить в данной статье:


Пансофия представл
я
лас
ь К
о-
менскому в виде отражения мира, всего макрокосма.

Униве
р
сум,
Вселенную, он рассматривал как единство миров:



мир божественных идей
,



мир видимой природы
,



мир созданного творческой деятельностью человека
.

Как удивительно совре
менны эти идеи, заложен
ные
Я.А.

Коменским
,
в которых он предвосхитил извечные устремл
е-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


58


ния человеческого разума, став прорицателем нашего времени и
тенденций развития будущего
ноосферного
общества.


Список литературы


1.
Гершунский

Б.С. Философия образования.


М.: Московский
пси
холого
-
социальный институт, Флинта, 1998.


432 с.

2.
Вернадский

В.
И.
Размышления натуралиста. Кн. 2. М.: Изд
-
во
АН СССР, 1977.

3.
Вернадский

В.И. Научная мысль как планетарное явление //
Философские мысли натуралиста.


М.: Наука, 1988.

4.
Моисеев

Н.Н. Бы
ть или не быть… человечеству?


М, 1999.
288 с.

5.
Рубинштейн

М.Ф. Интеллектуальная организация
/

М
.
Ф
.

Рубинштейн
,

А
.
Р
.

Фирстенберг



М.: ИНФРА
-
М
,

2003
.



192 с.

6.
Панкрушина

А.М. Идеи русского космизма в разработке с
о-
держания современного образования, дух
овно
-
нравственного развития
человека. /
https
://
superinf
.
ru
/
view
_
helpstud
.
php
?
id
=3066

7.
Рудмен

Д.М. Построение устойчивого общества // Состояние
мира, 1999. Доклад института
Worldwatch

о ра
звитии на пути

к устойч
и-
вому обществу.



М.: Мн
-
т
Worldwatch
, 2000.
C
. 247

275.

8.
Адамов

А.К. Ноосферизм необходимо развивать и защищать. /
http://www.newhumanity.ru/nas_kritikuyut/otvechaem_na_
kritiku
/
na
_2005_0
5/
adamov
_
noosferizm
_
neobhodimo
_
razvivat
_
i
_
zashishat
.
htm
.

9.
Спартин В. Ноосферная педагогика. О формировании н
о-
осферного мышления. / Биосфера (Электронный на
учный журнал).


2000.


№ 2.

10.
Фромм Эрих. «Иметь» или «быть».



М.: «АСТ МОСКВА»


2007.


308 с.

11.
Пискунов

А.И. Жизнь, деятельность

и педагогическое насл
е-
дие Я.А.

Комен
ского / Коменский

Я.А. Избранные педагогические соч
и-
нения. В 2
-
х т. Т.

1


М.: П
едагогика, 1982.

12.
Коменский

Я.М. Избранные педагогические произведения: в
2
-
х т. / Я.М.

Коменский.


М.:


1982.


Т.

2.

13.
Гасанова

Р.Р. Методы эффективного обучения в организации
внимания в учебном процессе. Научное обозрение. Педаго
гические
науки. 2
017. №

1. С.

38

43.

14.
Гасанова

Р.Р., Романова

Е.А. Методы эффективного преп
о-
давания учебного материала или дидактическая логистика оптимизации
информации. / Глобальный научный потенциал. 2016 №

12(69). С.

15

19.






Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


59


Кузнецов Василий Андреевич
,

кандидат био
логических наук
,

научный сотрудник факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова


Казакова Анастасия Игоревна
,

маг
истрант факультета почвоведения

МГУ имени М.В.

Ломоносова


ИННОВ
АЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ

ПОНЯТИЙ

В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ Б
ИОЛОГИИ


Аннотация

В настоящей статье рассматривался процесс форми
рования

у учащихся экологических понятий. В ходе исследования были опред
е-
лены условия и особенности формирования экологических понятий,
оценена сформированность экологических понятий у учащи
хся разных
классов, разработаны методические рекомендации, обоснован и апроб
и-
рован наиболее оптимальный способ проведения занятий для формир
о-
вания синэкологических понятий у учащихся старших классов.

Ключевые слова:

формирование понятий, экологическое обр
а-
зование.


Идеей исследования послужило высказывание немецкого
педагога
А.

Дистервега: «сведений науки не следует сообщать
учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам
их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилу
ч-
ший, самый ред
кий



»
.

Актуальность

настоящего исследования обусловлена
необходимостью

подготовки квалифицированных специалистов,
деятельность которых в будущем должна быть связана с решен
и-
ем экологических проблем
.

П
рименение инновационных технол
о-
гий обучения, включающи
х методы и приемы активного познания
действительности, должно позволить повысить качество обучения
и сформировать
всесторонне развитую личность учащегося [1,

2].

Целью работы

было сформировать синэкологические п
о-
нятия у учащихся старших классов.
Для достиж
ения данной цели
при проведении занятий применялся универсальный научный м
е-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


60


тод


моделирование, позволяющий получить

представление

о процессе научного познания. В ходе проведения лабораторной
работы ученик превращается в субъект собственной деятельности,
ч
то является характерной чертой развивающего обучения. В осн
о-
ву таких занятий положен принцип научного познания, т.е. в де
я-
тельности учащихся отражается естественный ход приобретения
знаний: от фактов, полученных в ходе проведения опыта и
наблюдений, через
обсуждение гипотез к знаниям. Учащиеся пр
и-
обретают знания самостоятельно, путем непосредственного из
у-
чения объектов живой природы, а не в готовом виде, что, в свою
очередь, стимулирует их интерес и процесс запоминания.

Предметом исследования

стали особенно
сти использов
а-
ния метода моделирования при формировании синэкологических
понятий у учащихся старшей школы. При этом гипотеза исслед
о-
вания предполагала, что процесс формирования синэкологических
понятий будет проходить более успешно.
Практическая знач
и-
мость

исследования определялась возможностью применения
полученных результатов в практике общеобразовательной школы.

Учебный предмет «
Биология» в школе


является системой
понятий, отражающих основы биологической науки. Эти понятия
специально отобраны, дидактич
ески переработаны, расположены
в определенном порядке и логически взаимосвязаны друг с др
у-
гом.

Понятие является важным объектом учебных действий и
фактором умственного развития учащихся, потому что оно в св
о-
ем содержании фиксирует сущность предметов или яв
лений. Л
ю-
бое знание (законы, теории, идеи) раскрывается в форме научных
понятий. Овладение понятием представляет собой процесс
нау
ч-
ного
познания, который завершается переходом от незнания

к зн
а
нию. Исходным моментом в этом процессе являются разли
ч-
ные ощуще
ния, восприятия и представления. Из обобщенных
пре
д
ставлений образуются понятия, с помощью которых человек
в
ы
ходит за пределы чувственного познания объективной реальн
о-
сти. На их основе формируются суждения и умозаключения.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


61


Многоплановый состав знаний науки

«Экология» обусл
о-
вил в школьном предмете биологии систему экологических пон
я-
тий. Научные понятия экологии, трансформированные в учебные,
вошли во все курсы школьной биологии. Выделяют
простые,
сложные, специальные и общебиологические

экологические п
о-
нятия
. Проведенные исследования показывают достаточно выс
о-
кую сформированность лишь простых понятий, а в случае, когда
ученику в ответе необходимо отразить все существенные стороны
предметов и явлений природы, привести конкретные примеры


появляются затруднени
я.

Наиболее существенное в формировании понятий


их ра
з-
витие. Это основная движущая сила всего процесса познания.
Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое
понятие, объединяясь с другими, образует сложное.
Поэтому
учащиеся должны усвоить

не только большое количество терм
и-
нов и простых понятий (элементарные знания о предметах и явл
е-
ниях природы), что связано с запоминанием, но и научиться уст
а-
навливать взаимосвязи между объектами (предметами и
явлениями природы, человека и природы), что св
язано с запом
и-
нанием сложных понятий.

Многое при изучении биологии может быть заменено сл
о-
вом учителя, но без опоры на натуральный материал нельзя сфо
р-
мировать ни одного правильного понятия о живой природе. Даже
простые понятия неправильно давать учащимся
в готовом виде.
Понятие всегда формируетс
я и усваивается через включение

в п
о
знавательную деятельность, а не через заучивание готовых
зн
а
ний. Первоначальный этап процесса познания составляет чу
в-
ственное, живое созерцание, на чувственном восприятии и
наблюд
аемых фактах


базируются сложные абстракции. Нагля
д-
ность создает у учащихся образы, обогащает круг представлений,
делает обучение более доступным, конкретным и интересным,
развивает наблюдательность и мышление.

Отсутствие предмета «Экологии» в школах опре
деляет
важность качества преподавания курса биологии.
Обеспечение

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


62


экологической грамотности на современном уровне у выпускн
и-
ков школ, выбирающих специальности небиологического проф
и-
ля, является важной задачей современного школьного образов
а-
ния. Обусловлено

это тем, что именно они

представляю
т
потенциальную группу будущих специалистов (экономисты, юр
и-
сты, администраторы, политики и др.), ответственных за принятие
социально и биосферно значимых решений на всех уровнях
вплоть до государственного. Понимание важ
ности биологическ
о-
го просвещения этой категории специалистов, пришло лишь в п
о-
следние десятилетия
[3]
.

Однако профильное обучение также не лишено проблем.
Анализ учебников, программ и методических пособий позволяет
понять, что основное внимание уделяется ф
ормированию и разв
и-
тию аутэкологических понятий (влияние отдельно взятого факт
о-
ра окружающей среды на организм). Акцент на экологии соо
б-
ществ (синэкологии), позволяющей сформировать уже целостное
представление о функционировании и строении природных с
и-
стем
, и применять на практике полученные знания, выражен н
е-
достаточно сильно.

В практике преподавания естественнонаучных дисциплин
сложились различные методы обучения
[1

3]
.
В нашей работе для
формирования и усвоения учащимися комплекса сложных
синэкологически
х понятий были разрабо
таны и апробированы
уроки
с использованием метода моделирования
, который предп
о-
лагает исследование объектов познания на их упрощённых коп
и-
ях,

объединяя при этом эмпирическое наблюдение и теоретич
е-
ские знания воедино.

Существует нескол
ько видов моделирования, классифиц
и-
руемых по особенностям используемой модели. Это предметное,
знаковое, мысленное и экспериментное моделирование.
Нагля
д-
ные модели помогают обучающимся визуально представить об
ъ-
екты и процессы, недоступные для непосредствен
ного воспри
я-
тия
.
В экологии модельный экспе
римент можно назвать одним

из самых часто применяемых на практике. Аквариум, муравьиные




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


63


фермы, цветок в горшке и другие искусственно созданные биоц
е-
нозы, помещенные в определенные условия под влиянием опр
е-
деленных

факторов, могут стать отличными объектами для изуч
е-
ния поведения, реакций и адаптации. Очень важно, что, наблюдая
в течение довольно короткого времени за моделью, мы можем
увидеть процессы, происходящие в естественной экосистеме как
бы в «быстрой прокрутк
е»: модельные эксперименты чрезвыча
й-
но наглядны и удобны тем, что просты в исполнении и не требуют
больших физических и экономических затрат. Именно поэтому,
этот вид моделирования наиболее оптимален, он позволяет сфо
р-
мировать пре
д
ставления о биоценозе, ег
о функционировании и
взаимосвязях внутри него.

Преподаваемый учебный раздел «Синэкология», который,
как и учебный предмет «Биология», можно назвать системой о
с-
новных понятий науки и практики, содержит такие основные п
о-
нятия как «биоценоз» и «сукцессии». За
дача обучения в данном
случае заключалась не только в том, чтобы учащиеся воспроизв
о-
дили данное в учебниках описание этих понятий, но и в том, чт
о-
бы учащиеся отличали эти понятия от других, и чтобы они (уч
е-
ники) могли с пониманием использовать эту информац
ию.

Синэкологические понятия являются сложными и форм
и-
руются путем обобщения простых понятий и на межпредметной
основе. Специфика изучения синэкологических понятий заключ
а-
ется
в том, что развитие понятий происходит не непре
рывно
.

В соответствии с существую
щими программами изучение данных
понятий разбросаны на несколько лет обучения, при этом не с
о-
здается единого представления об этих важных понятиях. Так, для
формирования понятия «биоценоз» учащимся необходимо иметь
представление о многообразии форм живой п
рироды (и
зучается
на уроках биологии в 6

7 классе), о системной организации пр
и-
роды

(10

11 класс), понятия из общей и факториальной экологии
(законы минимума, оптимума, экологическая ниша, факторы и
условия существования отдельных видов и др.). При дальней
шем
изучении различных биоценозов (сообществ растений, животных,

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


64


микроорганизмов) происходит еще большее углубление понятия
об организации и функционировании живой материи, рассмотр
е-
ние взаимосвязей с другими системами. В конечном итоге пон
я-
тие о биоценозе

постепенно преобразуется в более сложные
функционально
-
организационные понятия о «структуре и границе
биоценозов», «биотических взаимоотношениях», и в конечном
итоге о «сукцессии».

Сложность изучения
понятий синэкологии заключается

в том, что они изначаль
но не конкретны, а абстрактны. Приро
д-
ные связи можно только понять, их нельзя потрогать и пощупать.
Поэтому на уровне развития понятий
,

(
для наглядного отображ
е-
ния действительности и для понимания
содержания
биологич
е-
ской сути данных понятий
)
,

мы и предлаг
аем использовать метод
моделирования как наиболее оптимальный.

Организация учебно
-
воспитательного процесса по изуч
е-
нию отдельной темы «экология сообществ» в рамках школьного
элективного курса по экологии или же на уроках биологии треб
у-
ет определенных умени
й.

В первую очередь необходимы знания о средствах обуч
е-
ния. При изучении раздела си
нэкологии учащиеся знакомятся

с объектом изучения


биоценозом на уровне чувственного во
с-
приятия (все видели лесную о
пушку или же гнездовья ласточек

на берегу реки). Общее п
редставление о мире живых организмов
способствует развитию интереса к объекту изучения. Разнообр
а-
зие о
рганизмов, (их среды обитания и взаимодействия

между с
о-
бой
)
, формируют общее представление об окружающем мире как
о чем
-
то сложном, многообразном по строе
нию и выполняемым
функциям. Через чувственное познание формируется первичное
восприятие преходящее в представление

о природном мире ж
и-
вых организмов.

Важным моментом в побуждении учащихся к дальнейш
е-
му познанию предмета является организация предпонятийной
р
а-
боты с содержанием. Учебный процесс выводится на новый ур
о-
вень


уровень развития понятий. Тут на первый план выходят




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


65


логика. Логические операци
и с понятиями и умозаключениями

в их единстве способствуют овладению учащимися прочными
научными знаниями и ум
ениями их использовать.

В результате методического анализа поставленной пр
о-
блемы были разработаны и апробированы занятия по теме: «Эк
о-
логия микроценозов». Целевой аудиторией были выбраны учен
и-
ки 10

11 классов. Выбор именно такой возрастной категории
учащих
ся был обусловлен несколькими причинами.
Во
-
первых
,

к старшим классам в мышлении ученика преобладает аналитико
-
синтетическая деятельность. Появляется возможность устанавл
и-
вать взаимосвязи, которые существуют между количественными и
качественными изменениям
и. Старшие школьники осознают, что
в учении знание фактов и примеров является материальной базой
для размышлений, для теоретических обобщений.
Во
-
вторых
,

к старшим классам у ученика сформирован необходимый уровень
знаний и накоплено необходимое количество
фактов, полученных
не только на уроках биологии, но и на других дисциплинах.

Так как ученики уже имели некие представления о соо
б-
ществах живых организмов, вначале была выполнена следующая
работа: обсуждалось, что ученики уже знают, вводились общие
термины
и понятия, и проводилась процедура моделирования эк
о-
системы водоема. На данном этапе было введено понятие «биоц
е-
ноз». Обсуждались сходства и различия разны
х биоценозов между
собой. Затем

учащимся, на примере модели экосистемы водоема,
были показаны основны
е закономерности и особенности функц
и-
онирования сообществ микроорганизмов. Обсуждались конкре
т-
ные свойства биоценоза, его структура, границы, взаимоотнош
е-
ния внутри сообщества. Было введено понятие «сукцессии».
Результат освоения знаний учащимися проверялс
я устной формой
контроля с помощью блиц
-
опроса. Логичные, верные ответы, о
т-
ражающие понимание биологической сути процессов, происход
я-
щих в модели, свидетельствовали об усвоении знаний и о форм
и-
ровании понятийного аппарата.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


66


Проведенные занятия с использован
ием предлагаемой м
е-
тодики привели к усвоению основных понятий синэкологии, при
этом процесс обучения у учащихся вызвал заинтересованность, а
положительные эмоции, полученные в ходе наглядных экспер
и-
ментов


желание продолжать биологическое обучение.


Списо
к литературы


1.
Вдовина

Н.С. Активизация учебно
-
познавательной деятельн
о-
сти учащихся профессиональных образовательных организаций на осн
о-
ве оптимального сочетания средств обучения: дис. к.пед.н. Барнаул,
2015.


199 c.

2.
Колесова

М
.С., Корякина

С.В. Орга
низация и проведение л
а-
бораторных работ по биологии. Шадринск. Режим доступа:
http://
www.rae.ru/forum2012/pdf/2036.pdf

(дата обращения 01.05.2017).


5

с.

3.
Пивоварова

Л.В. Интегративная биология: проблемы форм
и-
рования биологической грамотн
ости, Москва, «Кредо», 2009.


251

с.






Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


67


Шамшин Леонид Борисович
,

кандидат
культурологи
и
,

доцент факультета педагогического образования

МГУ им. М.В.

Ломоносова


ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС,

ОТ КОТОРОГО
НЕ ОТКАЗЫВАЮТСЯ

(О ХУДОЖЕСТВЕННОМ КИНЕМАТОГРАФЕ

КАК ГУМАНИТА
РНОМ КОМПОНЕНТЕ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ)


Аннотация

Рассматривается вопрос о

художественном кинематографе, к
о-
торый может и должен, по нашему мнению, применяться в качестве н
о-
вого, особо мотивационно привлекательного материала для модерниз
а-
ции и интенси
фик
ации гуманитарной подготовки

на всех
специальностях высшей школы. В статье использован опыт преподав
а-
ния на межфакультетских курс
ах МГУ в 2015

2017

гг.

Ключевые слова:
современная культур
а, художественный к
и-
нематограф,
образовательный ресурс, гуманитарн
ая
подготовка, униве
р-
ситетское
образование.


Случай на семинаре по истории культуры. Говорю, что з
а-
нятия будут проводит
ь
ся на материале исторических худож
е-
ственных фильмов, а кто не любит кино, может не приходить,


тому зачет даром (то есть шучу непринужденн
о). Один студент
тут же высказал желание насчет даром. Без возражений. Студент
крепился два раза, на третий пришел, видимо, из любо
пытства
или
на всякий случай. Задание: посмотрите дома «Декамерон»
Пазолини. На следующем занятии у
казанный студент: «Два раз
а
был
с родителями в Италии, но только после этого фильма понял,
что такое Италия!». И далее, естественно, нужная сем
инару а
к-
тивность с его стороны.

Ожидать ли иного?

На основе новейших технологий происходит интенсивное
развитие аудиовизуальных коммуникаци
й, которые сопровожд
а-
ются неуклонным ростом аудиовизуальной продукции, ростом
аудиовизуального сегмента мировой и отечественной культуры

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


68


(или просто «аудиовизуальной культуры» при более узком уп
о-
треблении понятия) [7].
И, соответственно, современная,

во вс
е
большей степени «аудиовизуализирующаяся» культура, с ее
трансформирующимися (усложняющимися и релятивизирующ
и-
мися) представлениями о гуманизме, этике, интеллектуализации,
деиерархизации, глобализации, поликультурной диффузии, тол
е-
ран
тности, трансгрессии,

адаптации

к неопределенности, рад
и-
кальной креативности, консервативной инерции и фундамент
а-
листского сопротивления и др., несомненно предъявляет новые
требования к культурной

компетенции современного человека и,
осо
бенно,

к культурной компетенции

представ
ителя серьезной

университетской образованности
.
Важной частью этого обновл
е-
ния (пересмотра) позиций относительно современной культурной
нормы является компетенция в области аудиовизуальной культ
у-
ры, в частности, в сфере кино, то есть в ее лидирующем эстети
ч
е-
ском центре. Решительнее говоря, неспециализированного и
непрофессионального, а всеобщего кинообразования [2].

В настоящее время приобретение такой (нормативной с
е
годня,
как мы намерены утверждать) компетенции носит в осно
в
ном индив
и
д
у-
ально
-
самостоятельн
ый или узко групповой (тов
а
рищески
-
дилетанский)
характер, но оно может быть существенно интенсифиц
и
ровано, если
учащиеся получают корректную орие
н
тацию в данной области куль
ту
р-
ной коммуникации,

в связанной

с нею эрудиции, в понимании ее акт
у-
ал
ь
ности и перс
пектив ра
з
вития, а также опыт ведения устных дискуссий
и письменных р
а
бот по этой т
е
м
а
тике.

Скажем кратко о межф
акультетском курсе МГУ им.
М.В.

Ломоносова «Киноклассика, киноп
роцессы, кинообразов
а
ние»
(2014

2017), который, как кажется, отвечает этим намере
н
и
ям. В пр
о-
грамме курса акцентируются классический

канон (сп
и
сок из призна
н-
ных 30

50 шедевров мирового кинематографа), характеристика осно
в-
ных процессов исторического развития кино (прежде всего
соотношение первой второй половин века


«заво
е
вание территор
ий» и
«штурм вершин») представляются важные аспекты образовательного пр
и-
менения художественного кино (медиапедагогика и медиаобразов
а
ние) [4].





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


6
9


Параллельно наращивается ценный (социально конверт
и
ру
е-
мый)

культурный капитал, формируются более рафинирова
н
ные э
с
т
е-
тические вкусы, приобретаются практические навыки самосто
я
тельного
сознательно
-
критического отношения к худ
о
жественной, медийной и
образовательной средам современной жизни, а также навыки аналит
и-
ческой оценки возможностей и
с
пользования ауди
о
визуальной п
роду
к-
ции в педагогической и/или иной профессионал
ь
ной деятельности [5].

В целом, как показывает опыт, занятия на материале да
н
ной о
б-
ласти культуры соответствуют прочным интересам многих уч
а
щихся. А
это уже является существенным основанием для ра
з
рабо
т
ки сп
особов
использования такого материала, особенно оч
е
видным для гуманита
р-
ного компонента вузовской подготовки. Многие ва
ж
ные проблемы и
темы, входящие в круг гуманитарной подготовки, могут быть рассмо
т-
рены и вербализованы на ауди
о
визуальном мат
е
риале с больш
им усп
е-
хом, чем на привычном только вербальном.

Соответственно, появляется возможность повысить ур
о
вень
культурно
-
эстетического, морально
-
психологического, соц
и
ального,
гражданского, и даже с той или иной (нередко неож
и
данной) стороны,
профессионального ра
звития, что безусловно является важной функц
и-
ей гуманитарных дисциплин в пределах их неспециализированного
применения [3]. И опять выразимся решительнее: это существенная
современная педагогическая пр
о
блема


намерение и возможность пр
е-
вратить досуг (релак
сацию) в ресурс гуманитарного образовательного
развития.

Наиболее подходящим для данного типа материала и соо
т
ве
т-
ствующим запросам современной аудитории представляется характер
занятий, сочетаю
щий лекционную подачу материала

с дискуссиями,
опытами самостоя
тельного анализа и, разумеется, пр
о
смотрами (бол
ь-
шей частью домашними) конкретных аудиов
и
зуальных текстов. Мн
е-
ния, о
б
суждения и дискуссии оказываются порой непо
д
дельно увлек
а-
тельными, а многие итоговые ко
н
трольн
ые эссе дост
а
точно
интересн
ы
ми.

Теперь добави
м кое
-
что из практи
ки работы с худож
е
ственным
кино

в студенческой аудитории. В собравшейся сво
д
ной группе «ме
ж-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


70


факультетских волонтеров» знатоки и энтузи
а
сты быстро выделяются
на фоне задумчивых молчунов, но вот случайные, а паче того страда
ю-
щие скукой молч
уны, как правило, отсутствуют. Это говорит о здор
о-
вом мотивационном состоянии аудитории (при здоровом, нормативном
для гуманитарного ко
м
понента подготовки сочетании обязательности
со свободой выб
о
ра). Но, несмотря на хорошую мотивацию учащихся,
легко обн
а
р
уживается их низкая готовность

к самостоятельной работе,

в особенности, к «грамотному» оценочному высказыванию о ц
е
лостн
о-
сти произведения, основанному на анализе и размышлении.

Поэтому
любые просмотры и просмотровые задания, знакомящие с важным к
и-
номатериа
лом, должны, вернее обязаны сопрово
ж
даться не только кв
а-
лифицированными предварительными и п
о
следующими комментари
я-
ми (лекциями), но и педагогически корректной стимуляцией
самостоятельных высказываний, по во
з
можности переходящих в особо
плодотворную дискус
сионную плоскость. При этом особенно важной
представляется ориентация учащихся на выделение времени для д
о-
машнего послепросмотр
о
вого обдумывания увиденного с тем, чтобы
готовность к высту
п
лению и/или письменной работе фиксировалась
перед началом работы в в
иде определенно выраженной цельной ко
н-
цептуальной установки, подкрепляемой собственными впечатлениями,
набл
ю
дениями и размышлениями.

Пассивность при восп
риятии кинотекста, к сожал
е
нию,

в целом
является основной проблемой его образов
а
тельного и
с
пользования,

включая и учебно специализир
о
ванные ауди
о
в
и
з
у
альные материалы
[6]. Это происходит из
-
за привычек б
ы
т
о
вого просмотра и очевидной
«детской» (то есть усвое
н
ной с детства) настроенностью на пассивное
п
о
лучение зр
и
тельского удовол
ь
ствия, не обремененного и
н
тел
лект
у-
альн
ы
ми усилиями. Заблу
ж
дение о неизбежности и неодолимости этого
паттерна восприятия (во всяком случае, относительно художественного
кино) раздел
я
ют и немало преподавателей, что порождает соо
т
ветств
у-
ющий консерв
а
тивный скептицизм. Более того, иногда
предполагается,
что аналитические («ра
з
бирающие») и конце
п
туализирующие («соб
и-
рающие») усилия учащихся могут ред
у
цировать я
р
кость их эстетич
е-
ских вп
е
чатлений, «засушить», «охладить» и «подавить» непосре
д-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


71


ственность их восприятия худож
е
ственного произвед
е
ния

(и, кстати,

в пример приводятся н
е
удачи со школьным преп
о
д
а
ванием литерат
у-
ры). Эта поз
и
ция представляется методолог
и
чески односторонней и не
о
с
н
о
ванной на углубленной практ
и
ке работы с художестве
н
ным м
а
т
е-
ри
а
лом, стойкость которого к «з
а
сушиванию», напроти
в, оказывается
тем выше, чем выше полн
о
ценность примененных к нему интеллект
у-
ал
ь
ных ус
и
лий [5].

На самом деле, опыт работы показывает, что вывод из с
о
сто
я-
ния «киноманского потребительства» (упорного «пожирания» люб
и-
мых приемов и жанров) к началам «синефиль
ской комп
е
тентности»
(способности понимать ценности художественной глубины и разноо
б-
разия) вполне возможен даже в рамках семес
т
рового межфакультетск
о-
го курса, не говоря уж о специальных занятиях (спецкурсах и спецс
е-
минарах) по медиаобразованию, культуролог
ии или теории и практики
воспитания, построенных на материале кинопроизведений.

В противовес пассивности имеет место и другая крайность. А
к-
тивность, проявляемая некоторыми учащимися, носит недост
а
точно
продуманный и ответственный характер. Проявляется а
к
ти
вность в в
и-
де стремления заострить внимание на выделении и оценке отдельных
компонентов кинофильма (актеры, музыка, сюжетная острота и заним
а-
тельность, зрелищные эффекты, жес
т
кая логика внехудожественных
оценок и др.) без понимания того, что ничто из переч
исленного не м
о-
жет заменить содержательн
о
сти целостного художественного впеча
т-
ления, подытожить и в
ы
вести в словесную формулу которого гораздо
сложнее и важнее во всех отношениях (так как это и есть указанный
выше переход, условно формулируемый как переход

от потребител
ь-
ской кин
о
мании к компетентной синефилии). Следовательно, образов
а-
тел
ь
ные установки и педагогически
е усилия должны быть направлены

в эту сторону, обращенную к подъему на новую ступень владения не
только зрительской компетенцией как таковой, н
о и совреме
н
ной кул
ь-
турой в целом.

Применение высококачественного художест
венного кино


в ун
и
верситетской аудитории


это не что иное, как обеспечение по
л-
н
о
це
н
ного существования гуманитарной культуры на новых цивилиз
а-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


72


ц
и
о
н
ных рубежах. И при этом повышенная т
ребовател
ь
ность образ
о-
ва
н
ных людей, подготовленная способностью пон
и
мания классических
обра
з
цов, позволит с больше
й основательн
о
стью надеяться на новые
движ
е
ния

в отечественном киноискусстве.

Те же задачи уже определенно стоят и перед средней шк
о
лой,
на ко
торые она отвечает, хотя и с обычной для себя метод
и
ческой и
организационной инертностью, но с безусловным инт
е
ресом и нара
с-
тающей готовностью использовать художественный киноматериал (с
е-
годня в Москве, например, около тридцати школ, обеспечивающих о
б-
щее с
реднее образование, предоста
в
ляют также такие образовательные
во
зможности, которые позв
о
ляют им

называться «киношколами») [1].

Что же, как говорят в Ирландии, самое нужное всегда д
е
лают
те, кто делает то, что хочет.


Список литературы


1.
Малышев

А. Риски



сумасшедшие. Беседу с исполнительным
директором фонда поддержки кино ведет Даниил Дондурей // Иск
усство
кино.


2016.




4


С. 5

17.

2.
Новые аудиовизуальные технологии: учеб. пособие / под ред.
К.Э.

Разлогова.


М.: Эдиториал УРСС, 2005.


488 с.

3.
Нуссбаум

М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны г
у-
манитарные науки. М.: Изд. дом Вы
сшей школы экономики.


2014.

183

с.

4.
Разлогов

К. Мировое кино: история искусства экрана / Кирилл
Разлогов; Рос. ин
-
т культурологии.


М.: Эксмо, 2011.


688 с.


(Со
кр
о-
вищница мировой культуры).

5.
Федоров

А.В. Медиаобразование: история и теория.


М.:
МОО «Информация для всех», 2015.


450 с.

6.
Челышева

И.В. Методика и технология медиаоб
разования в
школе и вузе / И.В.
Челышева; под ред. А.В.

Федор
ова; Таганрог. гос.

пед. ин
-
т.


Таганрог: Изд. центр Таганрог. гос. пед. ин
-
та, 2009.


32
0
c
.

7.
Шамшин

Л.Б. Аудиовизуальная культура // Культурология.
ХХ век: энцикл.


Т.

1.


СПб: Унив. книга, 1998.


С. 46

47.

8.
B
uckingham

D
.
Media

Education
:
Literacy
,
Learning

and

Co
nte
m-
porary

Culture
.
Cambridge
,
UK
:
Polity

Press
, 2003.


219
p
.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


73


Титкова Светлана Игоревна,

кандидат педагогических наук,

доцент факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова


СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ


Аннотация

В статье рассматриваются вопросы, связанные с определением
«современности» методики обучения иностранным языкам, описываю
т-
ся четыре современные технологии, а также основные принципы, на к
о-
торых они основаны и условия их применения.

Ключевые слова:

метод,
методика, деятельностный подход,
смысловой контекст, коммуникативные блоки.


Определение «современности» технологий в обучении
иностранным языкам связано прежде всего с пониманием запр
о-
сов современного учащегося.

Чего хочет человек, начинающий сегодня изуч
ать ин
о-
странный язык?

Совершенно очевидно, что его главное желание


как
можно быстрее начать говорить, научиться высказывать своё
мнение по поводу актуальных вопросов, выражать своё отнош
е-
ние к разного рода проблемам. Кроме того, параллельно с изуч
е-
нием и
ностранног
о языка он хочет образоваться

и
расширить свой
кругозор. Он не желает

терять времени, ему всегда некогда, он
привык постоянно получать полезную информацию и решать ср
а-
зу несколько различных задач. Но, с другой стороны, он боится
откры
ть рот, боит
ся сделать ошибку, б
оится выглядеть смешным
и глупым. Современный учащийся раздираем этими противореч
и-
ями, и задача преподавателя их сгладить, т.е. обеспечить учащег
о-
ся
инструментом для максимально быстрого функциониров
а
ния

с использованием иностранного яз
ыка и одновременно снять
напряжение и страх перед этим функционирова
нием. Как можно
этого добиться?


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


74


Для того чтобы что
-
то сделать


надо делать, для того чт
о-
бы научиться говорить


надо говорить. Поэтому основой совр
е-
менного подхода к обучению иностранным
языкам является де
я-
тельность. Деятельностный подход предполагает организацию
речевого

общения с самых первых занятий

в условиях, макс
и-
мально приближенных к реальной жизни. Такие условия означают
наличие активного взаимодействия людей, постоянный обмен
инфо
рмацией, сплошной речевой поток с высокой вариативн
о-
стью
конструкций и концентрацией коммуникативных единиц и т.д.

Среди методик, ставящих своей основной целью организ
а-
цию «бесперебойного» смыс
лового общения, можно выделить,

на наш взгляд, такие, как:

1.

мето
д активизации возможностей личности и ко
л
лект
и-
ва (автор


Г.А.

Китайгородская);

2.

методика, комбинирующая традиционную модель и
при
н
ципы метода активизации;

3.

метод театрализации;

4.

метод проектов.

Необходимо, однако, отметить, что употребление термина
«метод» п
о отношению к театрализации и проектам условно и не
носит строго научного характера. Метод обучения


это прежде
всего система, в основе которой лежат взаимосвязанные метод
и-
ческие принципы обучения, которая обеспечена полным компле
к-
том учебных материалов и

в которой отслежены все причинно
-
следственные связи и зависимос
ти. Говоря же о театрализации и

о проектах, правильнее было бы использовать термин «методика»,
которая определяется в толковых словарях как «совокупность м
е-
тодов, приёмов практического выполне
ния чего
-
либо».

Остановимся на кратком описании каждой из перечисле
н-
ных технологий.

Единственным в полном смысле слова научно обоснова
н-
ным и практически отработанным методом является метод акт
и-
визации возможностей личности и коллектива (МА) [1]. Это на
сег
одняшний день, безусловно, одна из самых продвинутых те
х-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


75


нологий обучения иностранным языкам, отвечающая всем пер
е-
численным выше «вызовам». Это система, которая имеет метод
и-
ческую базу, представленную совокупностью взаимодей
-
ствующих принципов. Она состоит
из множества взаимосвяза
н-
ных компонентов и обеспечена учебниками и сопутствующими
учебными материалами, в которых тщательно и поэтапно отсл
е-
живается как языковой, так и речевой материал. Эта технология
предполагает последовательное обучение учащего
ся с нул
я

до вполне высокого уровня владения языком.

В отличие от традиционной модели овладения иностра
н-
ным языком, известной под аббревиатурой ЗУН: Знания


Умения


Навыки, МА использует другую


трехуровневую модель об
у-
чения иноязычному общению: «Синтез 1

(С1)


Анализ (А)


Си
н-
тез 2 (С2)».

На практике это выглядит следующим образом: большое
количество коммуникативных блоков объединяется в полилог,
который представляет собой сюжетно оформленную совоку
п-
ность речевых моделей. Далее в процессе работы этот полилог
«
оживает»: распадается на составные части, присваивается и ра
з-
вивается действующими лицами, наполняясь личностным соде
р-
жанием. При этом сами коммуникативные блоки не расчленяю
т-
ся, они соединяются друг с другом в разных конфигурациях, как
фрагменты лего, кот
орые обретают конкретный, личностный,
смысл.

По мере использования этих блоков часть языкового мат
е-
риала выводится на языковой анализ (А). Важно отметить, что это
готовое знание не преподносится «на блюдечке». Преподаватель
методически грамотно подводит уч
ащихся к нему, обсуждая и
разбирая вместе с ними лексико
-
грамматический материал, кот
о-
рый затем, будучи уже осмысленным, вводится обратно в речь и
использ
уется уже на другом, осознанном

уровне (С2).

Перед преподавателем, работающим по МА, стоит множ
е-
ство з
адач: распредел
ить материал между этапами (С1


А


С2),
обеспечить его тренировку и повторение в различном окружении

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


76


и соединении, контролиров
ать его усвоение и т.д. Но одна

из главных задач


создать смысловой контекст, чтобы мотивир
о-
вать употребление и
компоновку этого множества коммуникати
в-
ных блоков. Поэтому для каждого занятия пишется сценарий, к
о-
торый построен на отрабатываемом лексико
-
грамматическом
материале. В результате, внутри этого единого смыслового ко
н-
текста учащиеся совместно решают комплекс

коммуникативных
задач самого разного характера. И благодаря такому сценарно
-
смысловому контексту преподаватель обеспечивает многократное
повторение речевых единиц.

Таким образом, в основе каждого занятия в МА лежит де
я-
тельностное обучающее общение, у кото
рого всегда есть мотив и
цель.

Методика, комбинирующая традиционную модель (ЗУН) и
принципы метода активизации, может быть использована в случ
а-
ях, когда учебные условия не позволяют работать по МА в
силу
ряда объективных причин,

в том числе, например, низк
ой конце
н-
трации учебных часов.

В основе такой методики лежит основной принцип МА


личностно
-
ориентированное общение, который предполагает ма
к-
симальное слияние общения и обучения (т.е. обучающее общ
е-
ние), а также принципы полифункциональности упражнений,
к
оллективного взаимодействия и концентрированности в орган
и-
зации учебного материала [3].

В комбинированной методике, так же как в МА, организ
у-
ющим и мотивирующим стержнем занятия является
сценарий
.
Традиционная модель обучения


ЗУН остается в силе, но под
каждое занятие пишется сценарий, который создает смысловой
контекст и позволяет представлять языковой материал лишь как
инструмент для общения. Все задания выстраиваются в единую
коммуникативную цепочку таким образом, что смыслом наполн
я-
ется каждое, даже я
зыковое, задание. В ходе занятия единственно
допустимым признается только смысловое (а не формальное) о
б-
щение, вокруг которого строятся все тексты и упражнения.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


77


Кроме того, в комбинированном методе присутствуют и
другие особенности, как, например, последов
ательность введения
языкового материала. Вместо введения грамматики в соотв
е
т-
ствии с классическим правилом

от простого к сложному, грамм
а-
тически трудные, но частотные конструкции вводятся, наоборот,
раньше. Тогда,
во
-
первых
, трудная грамматика отрабатывает
ся
дольше,
во
-
вторых
, заранее готовится почва для анализа этого
грамматического явления и,
в
-
третьих
, учащиеся получают р
е-
альный инструмент для более естественного общения.

Таким образом, сценарная организация обучения прибл
и-
жает учебную ситуацию к естеств
енному общению, помогает
поддерживать интерес студентов, активизирует их личностное
участие, способствует созданию творческой атмосферы, что в с
о-
вокупно
сти приводит к лучшему усвоению

материала.

Другой технологией, позволяющей «осовременить» пр
о-
цесс обучен
ия иностранному языку, является
театрализация
. Она
может использоваться не только как прием, включенный на ра
з-
ных этапах обучения, но и как основной способ построения курса.
Театрализация


это еще один способ совмещения традиционной
модели и деятельностно
го подхода к обучению иностранным яз
ы-
кам.

Среди преимуществ этого метода обучения в первую оч
е-
редь необходимо выделить его общеобразовательную и наци
о-
нально
-
культурную направленность, которая обусловлена прежде
всего самим литературным текстом, лежащим в о
снове курса и
создающим особый аутентичный контекст. Обычно выбираются
широко известные и значимые для изучаемой культуры пь
есы

с большим количеством действующих лиц. Так, в Школе Кита
й-
городской разработан курс по методу театрализации для англи
й-
ского и исп
анского языков. В курсе английского языка это пост
а-
новка «Моей прекрасной лед
и» Бернарда Шоу, а в испанском


«Учителя танцев» Лопе де Вега. Эти пьесы выбраны еще и пот
о-
му, что есть поставленные по ним фильмы, которые можно по
-
разному использовать
, наприме
р в качестве материала

для ауд
и-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


78


рования. В ходе работы над пьесой учащиеся могут разрабатывать
недостающие детали биографий героев, предлагать свои версии
их поступков, выстраивать собственные модели их поведения.
Роли могут быть строго закреплены за «артис
тами», а могут м
е-
няться: переходить от одного к другому. Таким образом, несмотря
на заданные рамки текста работа над пьесой предоставляет мн
о-
жество возможностей для творчества, мотивирует речевую акти
в-
ность учащихся и создает условия для не формального, а
смысл
о-
вого общения.

К числу других бесспорных достоинств метода театрал
и-
зации можно отнести работу над произношением и интонацией,
расширение лексического словаря, комментирование, обсуждение
культурных феноменов и сопоставление двух культур, формир
о-
вание
общего культурного багажа учащихся.

И наконец, еще одна современная технология, о которой
нельзя не сказать, это


метод проектов

[2, 4]. Он так же, как т
е-
атрализация, может составлять основу всего курса, а может и
с-
пользоваться лишь на каком
-
то этапе обуче
ния. В практике пр
е-
подавания иностранных языков «метод проектов»


это
методический прием, кото
рый позволяет перенести акцент
с ра
з-
личного вида упражнений на активную мыслительную работу,
мотивировать деятельность, которая для своей реализации треб
у-
ет влад
ения определенными языковыми средствами. Поэто
му

к методу проектов чаще всего обращаются на этапе творческого
применения языкового материала.

Процедура выполнения проекта по любой теме осущест
в-
ляется по общему алгоритму:



обсуждение формы и содержания проек
та;



сбор и обсу
ж
дение необходимой информации;



организация и оформление материала;



презентация прое
к
та;



обсуждение результатов и подвед
е
ние итогов.

Важным компонентом работы над рядом проектов являе
т-
ся проведение опросов общественного мнения, а «конечным пр
о-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


79


дуктом»


доклад, дискуссия, мини спектакль, видеофильм или
на
глядное представление материала

в виде статьи, эссе и т.д.

Результатом систематического применения проектной м
е-
тодики является развитие у учащихся навыка спонтанной речи,
расширение кругозора и

различного рода сопутствующих мет
а-
предметных компетенций. Существенно также наличие практич
е-
ского, наглядного результата деятельности, что безусловно пов
ы-
шает мотивацию при обучении иностранным языкам.

Таким образом, суммируя все, сказанное выше, необход
и-
мо подчеркнуть, что «современность» методики обучения ин
о-
странным языкам определяется, на наш взгляд, прежде всего тем,
насколько последовательно она нацеливает учащегося на осмы
с-
ленную речевую деятельность.


Список литературы


1.
Китайгородская

Г.А. Метод
ические основы интенсивного
обучения иностранным языкам.


Москва: МГУ, 1986.


176 с.

2.
Теремова

Р.М. Метод проектов в ракурсе интерактивно
-
коммуникативной организации обучения иностранных учащихся ру
с-
ск
ому языку / Р.М.

Теремова, В.Л.

Гаврилова.


Мир ру
сског
о слова.




3.


2014.


С.

78

82.

3.
Титкова

С.И. Подготовка и проведение урока: искусство или
технология? // Русский язык и литература в пространстве мировой кул
ь-
туры: Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ (г. Гранада, Испания, 13

20
сентяб
ря 2015 года)
/ Ред. кол.: Л.А.

Вербицкая, К.А.

Рогова,
Т.И.

Попова и др.


В

15 т.


СПб.: МАПРЯЛ, 2015.


Т.10, с.

1004
.

4.
Шмалько
-
Затинацкая

С.А. Проектная методика на примере
преподавания РКИ [Текст] / С.А.

Шмалько
-
Затинац
кая, О.С.

Храброва //
Инновационные технол
огии в науке и образовании : материалы V Ме
ж-
дунар. науч.
-
практ. конф. (Чебоксары, 27 март
а 2016

г.). В

2

т. Т.

1 / ре
д-
кол.: О.Н.

Широков [и др.].


Чебоксары: ЦНС «Интеракт
ив плюс», 2016.


№ 1 (5).


С.

300

304.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


80


Романова Екатерина Александровна
,

кандидат

психологических наук,

доцент факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова,

доцент кафедры педагогики и психологии МГИМО (У) МИД России


ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ


Аннотация

В статье рассматриваю
тся вопросы, связанные с пониманием и
определением понятия тьюторства в системе российского высшего обр
а-
зования. Анализируются основные функции тьютора в высшем образ
о-
вании. Приводятся различные точки зрения относительно занимаемой
педагогической позиции т
ьютора в высшем учебном заведении.

Ключевые слова:
тьютор, высшее образование, педагогическая
позиция, тьюторское сопровождение.


Сегодняшнее образование претерпевает постоянные изм
е-
нения, которые в частности
связаны с присоединением России

к Болонскому пр
оцессу, что во многом обязывает российское
высшее образование выстраивать свою систему по западному
принципу, внедряя различные новые педагогические позиции.
Одной из таких позиций является позиция тьютора.

Исконно позиция тьюто
ра была внедрена в обучение
ещё

в
XVII

веке

в Оксфорде, а позднее в Кембридже. «Позиция ть
ю-
тора была введена как позиция старшего, сопровождающего пр
о-
цесс формирования каждым студентом собственной образов
а-
тельной программы и оказывающего консультации в ответ на их
конкретные образова
тельные запросы»
[1
, с.

432
]. Ненамного и
з-
менилась позиция тьютора в этих университетах и на сегодня
ш-
ний день. Тьюторы работают параллельно с профессорско
-
преподавательским составом университетов. Таким образом, тр
а-
диционное понимание тьютора определяет ег
о как наставника,
сопровождающего и поддерживающего индивидуальную образ
о-
вательную траекторию обучающихся.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


81


В системе российского образования опыт тьюторства был
впервые опи
сан ещё в 1990

г. П.Г.

Щедровицким, однако явное
практическое внедрение этого поняти
я мы наблюдаем именно с
е-
годня. Понятие «тьюторство» появляется на официальных сайтах
университетов, закрепляется как кадровая позиция, определяется
в теоретических концепциях. Появление магистерской программы
по подготовке тьюторов во многом определило тен
денцию в из
у-
чении данной позиции с педагогиче
ской точки зрения. Однако

до сих пор среди исследователей нет единого понимания и опр
е-
деления, кто же такой тьютор и какие основные функции в вы
с-
шем образовании он должен выполнять.

В рамках очного образования з
адачи тьютора, по мнению
некоторых исследователей, заключаются в том, ч
тобы обеспечить
учащимся доступ

к различным ресурсам образовательного учр
е-
ждения; помощь в построении индивидуальной образовательной
траектории
, образовательных маршрутов,

в соответстви
и с пс
и-
хофизиологическими особенностями учащихся; осуществлять р
е-
гулярные консультации; помогать в раскрытии своего собстве
н-
ного потенциала [1].

Кроме того, ряд исследователей видят в каче
стве одной

из основных задач тьютора

адаптацию студентов к обучению

в высшей школе. «Деятельность тьюторов в университете должна
быть направлена на решение приоритетной задачи: создание о
п-
тимальных условий для адаптации и саморазвития личности ст
у-
дента» [2]. Отдельно выделяется целый ряд задач, которые тьютор
решает по отн
ошению к адаптации иностранных студентов, что,
безусловно, имеет в настоящее время особое значение, так как
доля иностранных обучающихся в российских вузах возрас
тает [3].

Исходя из описанных задач, можно заключить, что тьютор
должен иметь психолого
-
педа
гогическую подготовку, обладать
организаторскими способностями, владеть инструментарием, по
з-
воляющим ему осуществлять индивидуальное консультирование
студентов по образовательным вопросам различного характера.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


82


Таким образом, наиболее полным и точным опреде
лением
тьютора, является определение, предложенное
Т.М.

Ковалевой,
где в качестве тьютора выступает «
педагог,
сопровождающий
разработку и реализацию обучающимся индивидуальной образ
о-
вательной программы. Это педагог, который работает, непосре
д-
ственно опирая
сь на принцип индивидуализации, сопровождая
построение каждым учащимся своей индивидуальной
образов
а-
тельной программы» [4, с
.

75].

В то же время, обращаясь к информации на официальных
сайтах ведущих вузов России, можно столкнуться с иным пон
и-
маем тьюторств
а. Например, основной целью тьюторства может
быть
оказание помощи студентам

в изучении различных предм
е-
тов, чтобы повысить успеваемость и, в этом случае, тьюторами
становятся более «сильные» в конкретном предмете студенты, что
фактически отождествляет тьют
ора с репетитором. Помимо п
о-
мощи в учебе тьюторы уже старших курсов ставят своей задачей
на собственном опыте правильно организовать учебную деятел
ь-
ность первокурсников, помочь с выбором самых интересных м
е-
роприятий в рамках будущей «карьерной траектории».

Также под
тьютором может пониматься ученый, который персонально рук
о-
водит исследовательской работ
ой студентов, что соответствует

по своей функции более привычной для нашего понимания роли
научного руководителя.

Таким образом, несмотря на то, что исследова
ния в данной
области активно ведутся, в массовом сознании тьютор не имеет
определенной позиции, определенных функций в высшем уче
б-
ном заведении, не говоря уже том, что в некоторых вузах вводят
ставку тьютора, и, по
-
видимому, должностные обязанности ть
ю-
торо
в в различных вуз
ах будут иметь сильные отличия.

В настоящее время мы можем отметить, что подобное заимств
о-
вание тьюторской позиции из западной высшей школы не находит
в полной мере поддержки как со стороны педагогического соо
б-
щества, так и со стороны адми
нистрации вузов.






Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


83


Список литературы


1.
Углев

В.А., Ковалева

Т.
М. Когнитивная визуализация как и
н-
струмент сопровождени
я индивидуального обучения / В.А.

Углев,
Т.М.

Ковалева //
Наука и образование: науч
ное издание МГТУ им.
Н.Э.

Баумана
.



2014





3. С. 420

449.

2.
Челнокова

Е.А., Набиев

Р.Б. Тьюторская деятельность педаг
о-
га по обеспечению успешной адаптации студентов

вуза / Е.А

Челнокова,
Р.Б.

Набиев //

Вестник Мини
нского университета.


2015




3.


URL
:

http://vestnik.mininuniver.ru/reader/search/ tyutorskaya
-
deyatelnost
-
pedagoga
-
po
-
obespe
cheniyu
-
/

(дата обращения: 24.03.2017).

3.
Беляева

Т.К., Никишина

О.А. Тьюторство как ресурс повыш
е-
ния качества образования иностранных студентов в вузе

[Электронный
ресурс]

/ Т.К.

Беляева, О.А.

Никишина // Современные проблемы науки
и образования.


2015
.




6.


URL
:
https:// www.science
-
education.ru/
ru/article/view?id=22754

(дата обраще
ния: 19.03.2017).

4.
Ковалева

Т. М. Профессия

«тьютор» / Е. И.

Кобыща,
С. Ю.

Попова (Смо
лик), А. А.

Теров и др.


М.
-
Тверь: «СФК
-
офис»,
2012.


246 с.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


84


То
реева Татьяна Александровна
,

кандидат философских наук,

доцент факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова


К ВОПРОСУ ПР
ИМЕНЕНИЯ ТРЕНИНГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ


Аннотация

В
статье рассматриваются вопросы,

связанные с
применением
тренинговых технологий на уроках обществознания. Определено, что
тренинг, как педагогическая технология, эффективно работает на фо
р-
мирование различных универсаль
ных учебных действий. Показано,

что
д
ля эффективного проведения тренингов в школе

у
чителю необходима
методическая и психолого
-
педагогическая подготовка.

Ключевые слова:

образование,
системно
-
деятельностный по
д-
ход, способы обучения деятельности, т
ренинговые технологии, тренинг.


Российское общество переживает период становления н
о-
вой сист
емы образования, которая характеризуется существенн
ы-
ми изменениями в пе
дагогической теории и практике.

Методол
о-
гической основой современного образования выступает системно
-
деятельно
стный подход, центральное место

в котором, занимают
способы обуч
ения деятел
ьности. Тренинговая
технологи
я (тр
е-
нинг) является одной из интенсивных

способов обучения деятел
ь-
ности и

активно применяется на уроках
обществознания для фо
р-
мирования универ
сальных учебных действий (УУД).

В современной педагогической литературе отсутствует
общепринятое определение тренинга, что приводит к расшире
н-
ному его пониманию и обозначению самых разных приемов,
форм, с
пособов и средств, используемых

в педагогической пра
к-
тике.

Термин «тренинг» (от англ.


train, training) имеет ряд знач
е-
ний: обучение, в
оспитание, тренировка, дрессировка. Подобная
многозначность присуща и научным определениям тренинга.

Ю.Н.

Емельянов определяет тренинг как группу методов
развития способностей к обучению и овладению л
юбым сложным
видом деятельности
[1]
.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


85


По мнению
С.Т.

Губи
ной,
тренинг


обучение технологиям
на основе определенной концепции реальности в интерактивной
форме [2].

С.

Гладышев рассматривает тренинг, как особый метод п
о-
лучения знаний, который отличается от своих аналогов тем, что
все его участники учатся на собст
венном опыте настоящего м
о-
мента

[3].

Цель тренинга конкретизируется в частных задачах:



овладение определенными социально
-
психологическими
знани
я
ми;



развитие способности к наиболее полному п
о
знанию себя
и др
у
гих людей;



диагностика и коррекция личностных к
а
ч
еств и умений,
снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным
действ
и
ям;



овладение приемами межличностного взаим
о
действия для
пов
ы
шения его эффективности.

Основными принципами тренингового обучения, согласно
А.
Н.

Аверину, являются принципы активности, и
сследовател
ь-
ской позиции, осознанного поведения, субъект
-
субъектного о
б-
щения, обратной связи. Прич
ем обратная связь, используемая

в тренинговых технологиях, позволяет участникам быстро ко
р-
ректировать неадекватный образ действий и вырабатывать опт
и-
мальную с
тратегию пов
едения

[4]
.

Важной особенностью тренинга является его структура.
Как правило,

в тренингах, выделяют пять стадий: подготовка (м
о-
тивация, настройка, планирование работы, установка правил),
осознание (понимание сущности темы, ее значения лично для

участника тренинга), переоценка (решение проблемных ситуаций
на основе личного опыта, проблемное обсуждение решений, сра
в-
нение с личным опытом), действие (выполнение упражнений,
творческих заданий, обсуждение результатов) и рефлексия (оце
н-
ка результатов т
ренинга и степени удовлетворенности занятием
всех участников).


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


86


Для
успешного проведения

тренинга необходимо соблюд
е-
ние определенных условий,
пос
тановка целей и задач обуч
е
ния:



наличие тренера;



специальная организация пространства;



решение инте
л
лектуально н
асыщенной зад
а
чи;



прогнозируемая цель;



сочетание групповой и интеллект
у
альной задачи;



освоения эффективного исполнения какой
-
либо деятел
ь-
ности;



выбор оптимального способа действия;



интенсивность;



психологический комфорт, атмосфера ра
с
кованности и
свободы о
бщения;



объективация субъективных чувств участн
иков, вербал
и-
зованная рефлексия

[5]
.

Остановимся более подробно на особенностях применения
тренинговых технол
огий на уроках обществознания.

Использование тренингов в школьном курсе обществозн
а
ние
обусловлено ф
ормированием основных универсальных уче
б
ных де
й-
ствий (
личностных, регулятивных
,
познавательных
и

коммуникативных
).

Для применения тенинговых технологий выбираются темы
направленные на профессиональн
ое самоопределение обуча
ю
щихся,

ра
з-
витие межличностного об
щения, рассматриваются п
о
литические и прав
о-
вые вопросы, поиск социальной информации и др.

Для успешной реализации тренинга на уроках обществ
о
знания
важна обстановка и рефлексия, однако основная часть з
а
ключается в пр
и-
обретении, демонстрации и применении сп
особов решения определенной
задачи.

Применение тренинга на уроках

п
редполагает сочетание разли
ч-
ных активных техник обучения:
дискуссии, мозгового штурма, кейса, им
и-
тационной игры и др.

Отмечается определенная заинтересованность применения тр
е-
нинговых те
хно
логий среди учителей, так как

данная технол
о
гия, по
з
вол
я-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


87


ет сочетать различные приемы и средства обучения для достиж
е
ния ма
к-
симальной интенсивности овла
дения актуал
ь
ной деятельн
о
стью.

Однако при
менение тренинговых технологий
на уроке о
б
щ
е-
ствознания имеет св
ои осо
бенности и специфику, связанную

с опред
е-
ленными ограни
чениями. Учитель обществознания не всегда может

исполнять функцию пост
оян
ного тренера, в связи

с тем, что

быть ун
и-
кальным специалистом

в огромном количестве ра
з
личных областей
(философия, социолог
ия, политология, эк
о
номика, право, психология)
практически невозможно. П
остоя
н
ство тренинговой группы,
в которой
с
ложились определенные отношения

между учен
и
ками
, затрудняют
создание атмосферы

психологического комфорта и раскованности, к
о-
торые необход
и
мы д
ля успешной реализации трени
н
га. Большое кол
и-
че
ство участников группы (класса)

создают проблемы

с мотивацией,
д
о
вольно затруднительно включить всех ч
ленов группы в активную
работу,

также сложно поддерживать общий темп, дисципл
и
ну и ко
м-
фортную доверительную

атмосферу на уроке.

Применение тренинговых технологий на уроках обществ
о-
знания выявило ряд сложностей у обучающихся:



не все ученики готовы к открытому общению на уроке
(некоторые участники тренинга испытывают явные трудности при
работе в малых группах и

необходимость

построения ко
ротких
убедительных монологов);



не все обучающиеся способны выдерживать высокий
темп тренинга

(выделяются участники с желанием пассивного
участия)

[6]
.

Кроме того, практика применения тренингов на уроках
обществознания далеко
опередила теоретическое осмысление и
методическое сопровождение данной технологии.

В образовательных интернет
-
порталах можно найти

гот
о-
вые разработки уроков
-
тренин
гов, которые широко применяются
учителями обществознания

в своей

практике, однако, применение

некоторых из них,
связаны

с

существенными педагогическими
рисками.

Пример: Урок
-
тренинг «Катастрофа» (сокращенная ве
р
сия).


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


88


Произошла катастрофа, в живых осталось 10 человек.
Существует бункер, в котором все предусмотрено для выжив
а-
ния, но в нем лишь 4 мес
та… Кто из 10 человек останется в ж
и-
вых, кто достоин, продолжить жизнь на планете? (Предлагае
т-
ся список 10 человек). Кроме того, что там напи
сано, более
ничего не известно.

1.

Женщина


врач, убежденная расистка
.

2.

Инструктор по
строевой подготовке
морской пех
о
ты
.

3.

Военно
служащий, по образованию биолог
-
исследо
-
в
а
тель, те
м
н
о
кожий
.

4.
Биохимик
.

5.

Олимпийский чемпион, весь в спорте
.

6.

Актриса Голлив
у
да
.

7.
Третьекурсник мединститута, гом
о
сексу
а
лист
.

8.
Шестнадцатилетняя девица, бросившая школу, у
м
стве
н-
ные сп
о
собности под вопросом
, беременна
.

9.

Священник католич
е
ской церкви, 30 лет
.

10.
Плотник, 38 лет, мастер на все руки, 7 месяцев как в
ы-
шел из тюрьмы.

Вопрос обсуждается в парах, затем в группах, затем всем кла
с-
сом. Далее проводится беседа, в хо
де которой выясняется,

в чем состояла
слож
ность выбора, с какими трудностями столкн
у
лись в процессе отст
а-
ивания своей точки зрения, по какому при
н
ципу вы ос
у
ществляли выбор.

«Пиком» тренинга является то, что в ваш список добавился
еще
один человек. Этот человек ВЫ!

Предлагается обсуждение вопросов
: «Вычеркните ли Вы кого
-
то из спасенных ради себя, считаете ли Вы себя достойным спас
е
ния?
»

Автор планировал, что

данный
тренинг должен стать сво
е-
обра
з
ным «мостом» к изучению блока «Культура», важнейшим
понятием к
о
торого, являются представления о морали,
нра
встве
н-
ном выборе, тол
е
рантности

[6
]
.

Способны ли обучающиеся осуществить предложенный им
в
ы
бор? На основании каких ценностей ученики будут делать его
?





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


89


Использование уроков


тренингов подобного рода ставят
вопрос корректности и эффективности применения
на уроках о
б-
ществознания, нес
мотря на выдержанную структуру

проведения
тренинга и захватыв
а
ющий сюжет.

В заключении отметим, что тренинг предполагает опт
и-
мальное сочетание различных технологий, владение приемами и
средствами о
б
у
чения

для достижения овладен
ия актуальной де
я-
тельностью в комфор
т
ных условиях. Тренинг как педагогическая
технология не только эффе
к
тивно работает на формирование ра
з-
личных универсальных учебных действий (УУД), но и хорошо
подходит (при грамотной по
дготовке)
к использованию при из
у-
че
нии определенных тем о
бществознания. Для эффективного
проведения тренингов в школе

учителю необходима мет
о
дическая
и психолого
-
педагогическая подготовка.


Список литературы


1.
Емельянов

Ю.Н. Активное социально
-
психологическое обуч
е-
ние. Л., 2005.


39

с.

2
.
Губина

С.Т. Активное социально
-
психологическое обучение:
применение дискуссионных, игровых и тренинговых методов: учебное
пособие. Глазов: Изд
-
в
о Глазов. гос.пед.ин
-
та, 2010.


180 с.

3.
Мащенко

М.В. Использование тренинговых технологий для
повышения по
знавательной активности учащихся при обучении инфо
р-
матике и ИКТ // Актуальные вопросы использования инновационных
технологий в образовательном процессе. Материалы Всероссийской
науч.
-
практич. конфер., Нижний Тагил,

28

29 января, 2011 г.


Нижний
Тагил: НТГ
СПА, 2011,



150 с.

4.
Петровская

Л.
А. Теоретические и методические проблемы с
о-
циально
-
психологического тренинга.


М.: Изд
-
во МГУ, 1982.


276
c
.

5.
Методика обучения обществознанию: учебник и практикум
для академического бакалавриата / под

ред. Соболевой

О.Б., Кузина

Д.В.


М.:
Юрайт, 2017.


474 с.

6.
Неклюева

Л.А. Эффективные педагогические техноло
гии

в школьном
обществоведческом образовании // Интернет
-
журнал «Э
й-
дос»
.


2014.




11.

http://nsportal.ru/shkola/obshchestvoznanie/library/
2014/10/01/

tekhnologicheskaya
-
karta
-
uroka
-
treninga
-
po



Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


90


Чугунова Елена Николаевна
,

специалист по УМР 1 категории,

сотрудник факультета педагогического образования

МГУ им. М.В.

Ломоносова


КУЛЬТУРНО
-
СПЕЦИФИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

КОММУНИКАТИВНО
-
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ РКИ


Аннотация

В настоящей статье рассматривает
ся процесс формирова
ния

у учащихся
лингвокультуроведческой и учебно познавательных комп
е-
тенций в процессе изучения русской культ
уры в диалоге культур.

В ходе
исследования были определены условия вовлечения личности в деятел
ь-
ность в течение учебного процесса, формирования способности пост
о-
янно трудиться, создания мотивации к изучению русского языка как
иностранного.

Ключевые слова:
лингвокультурология, деятельностный по
д-
ход,
культурно
-
сп
е
цифический аспект.


Сегодня высшее образование находится на этапе
смены

парадигмы

с изменением целей в соответствии с уровнем разв
и-
тия общества и международной интеграции. В центре находится
развитие

коммуникативной личности обучающегося, а также
адаптация системы высшего образования к особенностям кул
ь-
турных характеристик сферы обучения согласно интегративным
тенденциям. Международная интеграция в сфере образования в
ы-
ступает одним из важнейших фактор
ов преобразования политики
высшего образования. Модернизация системы образования треб
у-
ет глубокой переработки содержания учебных модулей и пр
о-
грамм в соответствии с коммуникативной направленностью об
у-
чения.

Под коммуникативно
-
деятельностным подходом мы име
ем
в виду такой подход к обучению, когда «в центре обучения нах
о-
дится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система
обучения предполагает максимальный учёт индивидуально
-
психологических, возрастных и национальных особенностей ли
ч-
ности обучающегос
я»

[8]
. Деятельностный подход предполагает




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


91


направленность занятия на решение конкретной учебной задачи,
при этом в качестве объекта обучения выступает речевая деятел
ь-
ность в таких её видах, как аудирование, чтение, письмо и говор
е-
ние. Особое внимание уделя
ется профессионально значимой
и
н-
формации,

представляющей обще
культурную ценность.

Объект исследования
:



Культурно
-
спе
цифический аспект
коммуникативно
-
деятельностного подхода в о
бучении РКИ к
и-
тайских студентов

в МГУ.

Предмет исследования
:



Обучение речево
й деятельности
в виде аудирования, чтения, письма

и говорения студентов ФПО
МГУ.

Цель исследования
:


выявить значение формирования
лингвокультуроведческой и учебно познавательных компетенций
в процессе изучения русской культуры в диалоге культур, а так же

получения знания обо всей системе русских культурных ценн
о-
стей, выраженных в языке.

Гипотезой исследования

является предположение о том,
что обучающийся должен помимо лингвистической информации
овладевать также лингвострановедческой компетенцией. Форм
и-
ров
ание лингвокультуроведческой компетенции представляет с
о-
бой целенаправленный, взаимообусловленный и связанный пед
а-
гогический процесс как комплекс урочной и внеурочной
деятельности, обеспечивающий развитие интеллектуально
-
познавательной, общекультурной, эмо
ционально
-
волевой и пра
к-
тической сфер обучения РКИ. В результате данного процесса
обучающийся получает знания обо всей системе культурных це
н-
ностей, выраженных в языке, а также по
знаёт русскую культуру

в диалоге культур.

В соответствии с целью исследования

поставлены осно
в-
ные
задачи:

1.

Рассмотреть

теоретические подходы к изучению ф
е
н
о-
м
е
на кул
ь
турно
-
специфического аспекта коммуникативно
-
деятельностного подхода.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


92


2.

Определить

педагогический потенциал средств учебной
и внеучебной деятельности как инструментов форми
р
о
вания
лин
г
вокультуроведческой и учебно познавател
ь
ных ко
м
п
е
тенций
в процессе изучения русской культуры.

3.

Выявить

особенности формирования
лингвокул
ь
т
у-
рове
д
ческой и учебно познав
а
тельных компетенций

в пр
о-
цессе обучения на ф
а
культете педагогического образ
о
в
ания.

Рассмотрим

методические

принципы

организации

комм
у-
никативно
-
деятельностного

подхода

в

обучении

русскому

языку

как

иностранному

с

учётом

культурно
-
специфического

аспекта
.

1.

Преподаватель обязан создавать для обучающихся во
з-
можность выражать собственн
ые мысли на иностранном языке и
понимать иностранную речь с позиции функциональной роли
изучаемого языка в силу собственных интеллекту
альных спосо
б-
ностей общающихся.

2.
Речевая деятельность должна строиться на основе фон
е-
тических, лексических и грамматичес
ких особенностей русского
языка. В процессе коммуникации стоит обращать внимание об
у-
чающихся на взаимосвязь всех видов речи и лингвистических а
с-
пектов изучения языка: лексемы невоз
можно усвоить в отрыве

от их словоупотребительных форм. Необходимо стремитьс
я к т
о-
му, чтобы в большинстве упражнений обучающимися усваив
а-
лись речевые единицы и грамматические формы в комплексе и
выражались в успешном выполнении коммуникативных задач
.

3.

Организация учебной и речевой
деятельности должна
происходить
с учётом личност
ных характеристик обучаемых.
Нужно отметить, что при моделировании исходной ситуации
необходимо учитывать обстоятельства реальной действительн
о-
сти и личностные взаимоотношения коммуникантов. Не следует
смешивать естественные речевые ситуации (т.е. такие, к
оторые
возникают сами) и учебно
-
речевые ситуации, которые моделирует
педагог

[1]
.

Роль включения культурологического аспекта в ход зан
я-
тия зависит от нескольких факторов, которые необходимо прин
и-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


93


мать во внимание при планировании урока. К таким факторам о
т-
н
осятся уровень подготовки обучающихся, уровень их активной
работы, степень сложности изучаемого или контролируемого м
а-
териала, а также цели и задачи конкретного урока.

Формирование
речемыслительной деятельности на русском языке должно стр
о-
иться
на

ситуация
х естественного общения. При этом следует р
е-
ализовывать лексический и грамма
тический материал урока

в речи и не допускать ни одной фразы, которую нельзя было бы
использовать в условиях реального общения.

Основной задачей обучения иностранному языку на с
о-
вр
еменном этапе является формирование иноязычной коммуник
а-
тивной компетенции, рассматривающейся как определенный ур
о-
вень развития языковой, речевой, социокультурной,
компенсаторной и учебно
-
познавательной компетенций, которые
позволяют обучаемому целесообраз
но варьировать речевое пов
е-
дение в зависимости от функционального фактора иноязычного
общения.

Целью обучения иностранным языкам является обучение
свободному ориентированию в иноязычной среде и умению аде
к-
ватно реагировать в различных ситуациях, то есть об
щению. З
а-
дача коммуникативного подхода


заинтересовать обу
чаемых

в изучении иностранного языка путём накопления и расширения
их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать
язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во вр
е-
мя пос
еще
ния страны изучаемого языка,

приёма иностранных
гостей дома, при переписке. При этом термин коммун
икативность
«не сводится только

к установлению с помощью речи социальных
контактов, это приобщение личности к духовным ценностям др
у-
гих культур»

[6]
.
Недостат
очная сформированность лингвостр
а-
новедческой компетенции может послужить причиной возникн
о-
вения дискоммуникации


нарушения процесса общения на ино
-
странном языке. Достаточно часто в речи иностранных учащихся
встречается неадекватное условиям речевого акта

употребление
ситуативных речевых клише. Данная ошибка возникает,
во
-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


94


первых
, из
-
за недостатка знаний о социокультурных нормах о
б-
щения в стране изучаемого языка, а также из
-
за малого объёма
усвоенных речевых клише, передающих различные оттенки ко
м-
муникативн
ого акта

[7]
.

Процесс обучения в рамках коммуникативно
-
деятельностного подхода строится по модели ком
муникации.

В соответствии с этой моделью обучение максимально приближ
е-
но к реальному общению. Поскольку обсуждаемые проблемы не
имеют, как правило, однозна
чного решения, то обсуждающие их
участники


учитель и ученики


равноправны как речевые пар
т-
неры. Поэтому основной чертой данного подхода является ко
м-
муникативность, которая включает в себя целый ряд характер
и-
стик, позволяющих осуществлять переход от перв
ых социальных
контактов к ситуациям. «Коммуникативность предусматривает
речевую направленность обучения, стимулирование речемысл
и-
тельной активности, обеспечение индивидуализации, учет фун
к-
циональности речи, создание ситуативности обучения, соблюд
е-
ние принц
ипа новизны и нешаблонности организации учебного
процесса»

[
3,

4].

Параметры комму
никативного общения реализуются

в коммуникативном поведении учителя, активном поведении уч
е-
ника, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании
речевых средств.

Необ
ходимо, чтобы обучающиеся могли «пропустить с
и-
туацию через себя», придавая ей личностный характер. Это п
о-
вышает эффективность усвоения иностранного языка, т.к. наряду
с интеллектом подключаются детские эмоции. Личностно
-
значимой ситуацию делает роль, котор
ую учащиеся по
лучают

на время общения. Наиболее адекватным приёмом обучения гов
о-
рению являются различные формы драматизации, включая и
м-
провизации и ролевые игры.

«
Коммуникативно
-
деятельностный подход ставит в центр
обучения иностранному языку субъектно
-
суб
ъектную схему о
б-
щения, т.е. обучающийся выступает как активный, творческий




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


95


субъект учебной деятельности, управляемой педагогом; спосо
б-
ствует развитию инициативности школьников, их
способности

к творческому поиску. Ученик должен ощущать, что вся система
раб
оты ориентирована на его непосредственную деятельность,
опыт, мировоззрение, интересы, чувства, которые учитываются
при организации общения на уроке. Таким образом, содержание
занятий строится на обсуждении актуальных жизненных проблем,
а не готовых тем ил
и текстов
» [9]
.

Кроме того, данный подход позволяет реализовать при
н-
цип индивидуализации, так как «овладение коммуникативной
функцией иностранного языка предполагает учет индивидуал
ь-
ных особенностей, интересов учащихся, их способностей,
наклонностей и поже
ланий»

[11]
.

Коммуникативная методика способствует быстрому овл
а-
дению обучающимися навыками разговорной речи. Это обеспеч
и-
вается за счёт усвоения различных видов монологической речи,
типовых диалогов и форм языкового моделирования. На первом
плане находитс
я конкретная языковая модель. Основной един
и-
цей урока и всей стратегии обучения данной методики является
акт говорения.

При обучении говорению очень важно учитывать соотн
о-
шение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного х
а-
рактера, диалога
-
расспроса
, диалога
-
побуждения к действию,
диалога
-
обмена мнениями, информацией) и полилога.

Таким образом, коммуникативно
-
деятельностный подход
отвечает дидактическим принципам научности, системности, св
я-
зи теории с практикой, сознательности, активности, наглядност
и и
доступности. Учитываются возрастные, индивидуальные, ли
ч-
ностные особенности. Деятельностный характер с
помощью м
е-
тодических приемов и
заданий на основе игрового, имитационн
о-
го и свободного общения. Создается ситуация успеха, и
самовыражение личности ст
ановится важнее демонстрации яз
ы-
ковых знаний, участники общения чувствуют себя в безопасности
от крити
ки
, «преследования» за ошибки,
учебной нормой счит
а-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


96


ются
случайные ошибки и отдельные нарушения языковых пр
а-
вил

[12]
.

Китайские студенты, приезжающие в Рос
сию и начина
ю-
щие изучать русский язык, испытывают значительные трудности.
Во
-
первых
, для всех иностранцев актуальна проблема адаптац
и-
онного характера, связанная, например, с освоением нового языка.
Традиционная китайская система изучения иностранных языков

построена на рационально
-
логических предпосылках. Главным
является понимание структуры и грамматических категорий из
у-
чаемого языка, заучивание материала, не предполагающее ни его
трансформацию, ни, тем более, его использование в коммуник
а-
ции. Приезжая на
учебу в российские вузы, где основой методики
преподавания русского языка как иностранного я
вляется комм
у-
никативно
-
деятельностный подход, китайские учащиеся испыт
ы-
вают дополнительные серьезные труд
ности.

Во
-
вторых
, трудн
о-
сти связаны с освоением иного образ
а жизни, другой социально
-
культурной коммуникативной сферы, имеются также специфич
е-
ские трудности, характерные только для данного контингента
обучающихся и связанные с особым, отличным от европейского,
менталитетом, а также особенностями национальной психо
логии
отношения к образованию.

Особый менталитет, социокультурные,
академические, этнопсихологические и другие

традиции и ос
о-
бенности представителей КНР предполагают некоторую спец
и-
фику в работе с

данной группой учащихся. Наличие знаний об
особенностях нац
ионального менталитета

студентов позволяет
преподава
телю строить стратегию обучения

всем видам речевой

деятельности, решать коммуникативные задачи обучения. Преп
о-
даватель, обучающий РКИ,

должен быть знаком с национально
-
культурным опытом той страны, откуда

приехали его

студенты,
помнить о разнице в национальном менталитете учащихся и нос
и-
телей языка, что

спос
обствует процессу коммуникации,

в том
числе преподаватель должен учитывать

этнокультурные, псих
о-
логические, психолингвистические особенности, а также с
пец
и-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


97


фику

мыслительно
-
речевой системы, должен искать новые спос
о-
бы презентации учебного

материала, его усвоения и восприятия.

Но основной задачей обучения иностранному языку явл
я-
ется формирование иноязычной коммуникативной компетенции,
рассматривающийся как

определенный уровень развития язык
о-
вой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно
-
познавательной компетенции, которые позволяют студенту цел
е-
сообразно варьировать речевое

поведение в зависимости от фун
к-
ционального фактора иноязычного общения. Обуч
ение свободн
о-
му ориентированному в иноязычной среде и умению адекватно
реагировать в р
азличных ситуациях т.е. общению



процесс, в к
о-
тором учащиеся в большинстве случаев испытывают значител
ь-
ные трудности

[2; 5]
.

Задача коммуникативно
-
деятельностного подход
а


заи
н
т
е-
ресовать студентов в изучении иностранного языка путем накопл
е-
ния и расширения их знаний и опыта.

В этом случае ко
м
муник
а-
тивность
рассматривается

как приобщение личности

к
д
у
хов
-
н
ым

ценностям других культур. Процесс обучения в рамках коммуник
а-
тив
но
-
деятельностного подхода строится по

модели коммуник
а-
ции. Согласно
этой модели обучение должно быть максимально
приближено к реальному общению.

Учитель и уч
е
ники
в данной
ситуации


равноправные речевые партнеры. Т
а
ким
образом,

о
с-
новным в коммуникативно
-
деятельностном по
д
ходе является ко
м-
муникативность, она позволяет осуществить переход от социал
ь-
ных контактов к ситуациям. Коммуникати
в
ность предусматривает
речевую направленность обучения, стим
у
лирование речемысл
и-
тельной активности, обеспечение индивид
у
али
зации, учет функц
и-
ональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдения
принципа новизны и нешаблонности орг
а
низации учебного пр
о-
цесса».

Необходимо, чтобы студенты могли «пропустить ситуацию
через себя», придавая ей личностный х
а
рактер. Это повышает

э
ф-
фективность усвоения иностранного языка, так как наряду с инте
л-
лектом подключаются детские эм
о
ции обучаемого.

В случае изуч
е-
ния иностранными студентами культурно
-
исторических

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


98


особенностей страны изучаемого языка, обучение выстраивается на
постоянном сра
внении и сопоставл
е
нии социокультурных особе
н-
ностей р
одной страны и России. Уч
аствуя
в этом процессе, обуч
а-
ющиеся находятся в ситуации, когда они вынуждены транслир
о-
вать информацию только на ру
с
ском языке.

Учебный процесс
выстроен в виде докладов и соо
б
щен
ий на семинарских за
нятиях.
Студенты, принадлежащие

к аз
и
атской культуре, воспитанные на
конфуцианских культу
рных ценностях,
с одной стороны
, получают
возможность знакомства и
погружения в русскую культуру,
а

с др
у
гой стороны, на правах полноценного партне
рства с препод
а-
в
а
т
е
лем, имеют возможность на русском языке познакомить учас
т-
н
и
ков семинара с особенн
о
стями культуры Китая.

Семинарские
зан
я
тия
, построенные в виде дискуссий достаточно проблематичны
для учащихся нашего ф
а
культета. Каждодневное речевое общен
ие
для студентов, влад
е
ющих русским языком на уровне В
-
2


С
-
1 уже
не представляет особенных трудностей, но научная речь, попытка
и
з
ложения св
о
их мыслей с применением научных терминов, треб
у-
ет тщательной подготовки и прорабатывания большого объема м
а-
т
е
риал
а.

Об
у
чение в МГУ на факультете педагогического образ
о-
в
а
ния предп
о
лагает не только посещение лекционных и
семинарских занятий, но и защиты курсовых и дипломных работ.
Поэтому ва
ж
но сфо
р
мировать у учащихся не только определенный
уровень языковой, речевой и
социокультурной комп
етенции, но

в ситуации обучен
и
я

в МГУ на первый план выходит формиров
а-
ние уче
бно
-
познавательной компетенции.

Выводы
:

1.

Коммуникативно
-
деятельностный подход с уч
е
том кул
ь
турно
специфических особенностей наших учащихся д
а
ет во
з
мо
ж
ность в
о-
вл
е
чения личности в деятельность в теч
е
ние уче
б
н
о
го пр
о
цесса, фо
р-
мирует способности постоянно трудиться, с
о
здает мотивацию к изуч
е-
нию ру
с
ского языка как иностранн
о
го.

2.

В общении, основой которого является обсужда
е
мая пр
о
бл
е-
ма, наряду с коммуникативной функцие
й языка выст
у
пает и п
о
знав
а-
тельная, поэтому коммуникативно
-
деятельностный по
д
ход им
е
ет




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


99


большие пе
р
спективы для развития интеллектуал
ь
ных возможн
о
стей
учащихся.
В
ы
работка мышления и поведенч
е
ских ум
е
ний у ст
у
дентов
яв
ляетс
я одним из важных факторо
в

для осущ
ествления коммуникации.

3.

Методическое содержание деятельностного подх
о
да св
я
зано
с а
к
тивным использованием коллективных форм об
у
ч
е
ния, а также с
р
е
шением проблемных задач посредством с
о
тру
д
ничества ме
ж
ду пр
е-
под
а
вателем и об
у
чающимися.


Список литературы


1.

Гальскова

Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам / Н.Д.


Гальскова,


М.: Арти
-
Глассо, 2000


281 с.

2.
Калинаускас

И.Н. Наедине с миром.


Санкт
-
Петербург: Лики
культур, 2002.


300 с.

3.
Новый словарь методических терминов и понятий (теори
я и
практика обучения языкам)
.


М.:


Издательство ИКАР. Э.Г.

Азимов,
А.
Н.

Щукин. 2009.

4.
Рогова

Г.В. Методика обучения иностранным язы
кам

в сре
д-
ней школе/ Г.В.

Рогова,


М.: Просвещение, 1991


187 с.

5.
Сидоров

Е.В. Проблемы речевой систем
ности / Е.В.

Сидоров.


М.: Наука, 1987.

6.
Соболева

Е.А. Методика интеграции универсальных и кул
ь-
турно
-
специфических аспектов коммуникативно
-
деятельностного по
д-
хода в обучение языку как специальности. М., 2009.

7.
Соловова

Е.Н. Методика обучения иностранным языкам, ба
з
о-
вый курс лекций: пособие для сту
дентов педвузов и училищ /
Е.Н.

Соловова,


М.: Просвещение, 2005.


239 с.

8.
Стернин

И.А. Коммуникативное поведение в структуре нац
и-
ональной культуры // Этнокультурная специфика языкового сознания.


М., 1996.


С.

97

11
2.

9.
Стернин

И.А. Коммуникативное повед
ение как активное
стр
а-
новедение // Язык и к
ультура. Воронеж, 1996.


С. 15

16.

10.
Сысоев

П.В. Язык и культура: в поисках но
вого направления
в преподавании
культуры стран изучаемого языка // Иностран
ные языки
в школе
. 2000.




6.


С.

12

18.

11.
Тер
-
Минасова

С.Г. Язык и межкультурная коммуникация
.


М.: Слово, 2000. 624

с.

12.
Топорова

В.М. Коммуникативное поведение и типология
культур // Культура общения и е
е формирование. Воронеж, 1994.


С.

24.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


100


Кузнецов Василий А
ндреевич
,

кандидат биологических наук
,

научный сотрудник факультета педагогического образования

МГУ имени М.В.

Ломоносова

Валайне Сармите Албертовна
,

учитель МБОУ СОШ №

29
,

г.

Химки


ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ К ОРГ
АНИЗАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕ
СКОГО ПРОЕКТА

УЧЕНИЧЕСКОГО
С
АМОУПРАВЛЕНИЯ


Аннотация

В статье были рассмотрены перспективы
разви
тия учени
ческого
самоуправления
в общеобразовательной школе: проанализированы по
д-
ходы к пониманию сущности ученического самоуправления и оценена
готовность учителей к реализации программы
ученического самоупра
в-
ления. Удалось разработать методические рекомендации по эффекти
в-
ному проектированию ученического самоуправления в условиях совр
е-
менных школьных реалий.

Ключевые слова:

самоуправление, педагогическое проектир
о-
вание.


Современное образо
вание должно быть ориентировано

на формирование высокого уровня интеллектуальных и униве
р-
сальных способностей, творческую систему обучения, духовно
-
нравственное развитие и гражданско
-
правовое становление ли
ч-
ности. Для самореализаци
и учащихся по этим направ
лениям

в общеобразовательных учреждениях целесообразно создавать
аппараты ученического самоуправления.

Участвуя в деятельности ученического самоуправления,
ученики активно включаются в жизнь образовательной организ
а-
ции, участвуют в различных внеурочных мер
оприятиях, имеют
возможность построить на основе партнерских отношений дел
о-
вое общение с учителями, взрослыми людьми, а также могут п
о-
влиять на процесс разработки локальных нормативно
-
правовых
актов, отстаивать права и интересы образовательного учреждения,





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


101


удовлетворить потребность в самореализации и саморазвитии,
формируя управленческое мышление.

Эффективность развития проекта ученического сам
о-
управления как компонента воспитательной системы, и его дал
ь-
нейшее функционирование во многом будет зависеть от де
ятел
ь-
ности педагога, прежде всего от грамотности разработки им
педагогического проекта.

Актуальность исследования

обусловлена возникающим
противоречием между возрастающей ролью ученического сам
о-
управления, потребностью общества к готовым к самоуправлению
м
олодым людям и недостаточно развитым инструментом педаг
о-
гического проектирования ученического самоуправления, нера
з-
работанностью эффективных программ по реализации ученич
е-
ского самоуправления.

Целью работы

является разработка эффективной пр
о-
граммы по разви
тию ученического самоуправления.
Предметом
исследования

стала оценка готовности учителей к организации
ученического самоуправления в школе,
значимость исследования

определяется возможностью применения его результатов в пра
к-
тике общеобразовательной школы.

О
рганизация педагогического проекта ученического сам
о-
управления есть
разработка основных деталей предстоящей де
я-
тельности учащихся и педагогов [1].

Ученическое самоуправление
выступает в качестве одного из механизмов социализации учен
и-
ков, подготавливает их

к решению социально
-
значимых задач,
развивает их ответственность, создает условия для формирования
активной жизненной позиции. Однако не все учителя в своей
практике проявляют готовность к организации ученического с
а-
моуправления, и недостаточно представля
ют функции педагога по
организации и управлению проектом ученического самоуправл
е-
ния. Современное общество ставит перед учителем ряд требов
а-
ний, которые направлены на способ
ность и готовность учителя

к саморазвитию и творческ
ому сотрудничеству с учащимися.

В настоящее время на первый план выходят принципы демокр
а-

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


102


тизации и гуманизации образования. Главной задачей школы ст
а-
новится развитие потенциала ученика, его качеств личности, к
о-
торые являются ключевыми при реализации социального заказа
современного росси
йского общества.

Стратегия развития воспит
ания в РФ на период до 2025

г.
подчеркивает, что одной из задач современного российского о
б-
щества является формирование новой общественно
-
государственной системы воспитания детей, а приоритетом во
с-
питательной компо
ненты образования является формирование
личности, способной реализовать свой потенциал, при этом по
д-
держка общественных объединений в сфере воспитания предп
о-
лагает поддержку ученического самоуправления и повышение
роли организаций, обучающихся управлению о
бразовательным
процессом. Важную роль при реализации поставленных задач
может играть участие детей и подростков в управлении классным
и общешкольным коллективом.

По мнению В.М.

Кротова [3], воспитательное значение
ученического самоуправления состоит в том,

что, практически
выступая в роли организаторов в своем коллективе, воспитанники
приобретают ряд моральных качеств, необходимых человеку
нашего времени.

В «Концепции содействия развитию ученического сам
о-
управления и детских объединений образовательных орга
низаций
г.

Москвы 2014

2016

гг.» подчеркнуто, что развитие ученическ
о-
го самоуправления


«одно из направлений педагогической де
я-
тельности, которое должно занимать ведущее место в целостном
образовательном процессе». Это, а также распространение в обр
а-
зоват
ельной среде парадигмы, направленной на гуманизацию и
демократизацию образовательного процесса, содействует разв
и-
тию систем ученического самоуправления, увеличивая роль этого
элемента.

Перед тем как приступить к разработке методического с
о-
держания программ
ы развития ученического самоуправления,
было проанализировано более 25 моделей ученического сам
о-




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


103


управления, реализуемых в образовательных организациях города
Москвы и регионов РФ.

Современные модели ученического самоуправления
направлены на поиски возможны
х путей социализации школьн
и-
ков. Ученическое самоуправление дает учащимся возможность
участвовать в управлении образовательной организацией, реал
и-
зо
вы
вать интересы коллектива школы, учит брать на себя отве
т-
ственность за выполнение общего дела, а также пред
оставляет
опыт социально ответственных отношений. Похожие цели разв
и-
тия системы ученического самоуправления ставят перед собой
рассматриваемые образовательные организации.

У каждой образовательной организации, реализующей
ученическое самоуправление, приним
ается ряд локальных актов
по его регламентации. Чаще всего это Положения об ученическом
самоуправлении. Структура Положения или Устава школьной о
р-
ганизации ученического самоуправления состоит из ряда пунктов.
Чаще всего в нем прописаны общие положения, цел
и и задачи о
р-
ганизации, структура организации, порядок выборов в органы
ученического самоуправления, права и обязанности участников,
ответственность участников. Это базисные элементы Положения
об ученическом самоуправлении.

При изучении моделей ученическог
о самоуправления
условно можно выделить 2 основных вида построения Положения
и Устава о школьном ученическом самоуправлении: первый


официальный, базируется на формировании системы ученическ
о-
го самоуправления, беря за основу модели основных структур
госуд
арства. Для такого типа характе
рно использование

строгой
о
фициальной лексики, формирование

органов, на основе де
й-
ствующих в стране государственных органов управления. Второй


неформальный, «игровой», который основывается

на привнес
е-
ние
в систему ученическ
ого самоуправления игрового момента,
позволяющего сгладить строгие официальные нормы, правила и
привести данную систему в более понятную и легкую для воспр
и-
ятия форму.


Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


104


Чаще всего школьные советы разделены на органы по во
з-
растному пр
изнаку. Подобное разделе
ние да
ет возможность пр
е-
емственности обязанностей от младших кла
ссов к старшей школе,
а также предоставля
ет во
зможность поучаствовать каждому

в жизни школы, и выполнять те дела, которые им наиболее важны
и посильны. Шефство над младшими школьниками позволя
ет
укрепить институт наставничества и формировать дружескую
среду во всем школьном коллективе.

Перед разработкой программы ученического самоуправл
е-
ния было проведено микроисследова
ние «Готовность учителей

к организации ученического самоуправления». Дл
я про
ведения
исследования выбран метод анкетирования и

разработан опро
с-
ник, который содержит 13 вопросов закрытого типа. Базой данн
о-
го исследования являлась работа М.В.

Подобеда [3], в которой
проведен анализ развития готовности учителей к организации
ученическ
ого самоуправления. Вопросы в анкете

располагались
блоками и
направлены
были
на раскрытие основных
компонентов
готовности учителей

к организаци
и ученического самоуправл
е-
ния
.

Исследование
осуществле
но на базе МБОУ СОШ №

29
г.

Химки, Московской области. В ан
кетировании приняли участие
25 учителей средней и старшей школы.
Да
нное микроисследов
а-
ние позволяет сделать следующие выводы:



результаты свидетельствуют о недостаточном уровне
теоретических знаний учителей в вопросах развития и функци
о-
нирования органов у
ченического самоуправления (более 70%
мнений);



в поведении современного учителя проявляется мотив
а-
ция к участию в реализации проектов по развитию ученического
самоуправления (более
60% готовы внести предложения по пов
о-
ду развития ученического самоуправле
ния и считают, что высокое
качество образования невозможно без формирования управленч
е-
ской культуры)
, но, к сожалению, из
-
за недостатка теоретических
и практических знаний,
уровень разработок по реализации

данных




Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


105


проектов пока не высок (
лишь 7% стараются в
недрять свои разр
а-
ботки на практике)
;



учителя видят перспективы развития ученического сам
о-
управления, подчеркивают необходимость участия учеников в
управлении школой, а также хотели бы развивать управленческую
культуру учащихся, однако почти 40%
не увере
ны в уровне ее
влияния на качество образования
.

Основное противоречие, которое возникает при анализе
полученных данных, заключается в желании учителей развивать
ученическое самоуправление,
в
отсутствии у них теоретическ
их
знаний и практического опыта

в раз
работке данного проекта. При
этом стоит отметить, что, изучая отношения учителей к ученикам,
как к субъектам управления школой, можно говорить о полож
и-
тельной оценке данной роли учеников (>80% опрошенных).

Таким образом, одной из основных задач современных

преобразований системы образо
вания должен являться переход

к реальному привлечению представителей
,

родителей, учащихся и
общественности к управлению образовательной организацией.
Все они недостаточно подготовлены к реальному участию в раб
о-
те органов учени
ческого самоуправления и в решение данной
проблемы может помочь формирование успешного, эффективного
проекта ученического самоуправлении. Поэтому необходимо ра
з-
работать методические рекомендаций по эффективному проект
и-
рованию ученического самоуправления пр
и разработке программ
воспитательной работы.

Для осуществления поставленной задачи была разработана
программа развития ученического самоуправления в МБОУ СОШ


29 г.

Химки «Школьная Федерация». Разработка и реализация
данной программы является созидательно
-
преобразующим эксп
е-
риментом.

При составлении программы
учитывался
педагогический
опыт проектов развития ученического самоуправления образов
а-
тельных организаций РФ.

Был выявлен ряд недостатков, сущ
е-
ствующих моделей ученического самоуправления. Среди них

Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


106


мо
жно выделить такие моменты: как слишком частое использов
а-
ние юридических терминов в Уставе, Положении, стремление с
о-
ответствовать «моде» на использование государственной терм
и-
нологии, все это может осложнить его понимание. Усложненная
система: чрезмерное у
влечение масштабностью ученического с
а-
моуправления и изоляция отдельных органов друг от друга.
Структура должна быть достаточно простой и понятной для уч
е-
ников и родителей.

На основе проведенного анализа достоинств, недостатков
и выявленных ошибок при реал
изации проекта ученического с
а-
моуправления была составлена программа развития ученического
самоуправления в МБОУ СОШ №

29 г.

Химки «Школьная Фед
е-
рация»,
ее целью стало создание условий

для формирования тво
р-
ческой, социально активно
й личности на основе прио
бщения

к общечеловеческим ценностям и содружества учителей и учен
и-
ков разного возраста. Основная задача про
граммы заключалась

в обеспечении обучающимися возможности участия вместе с п
е-
дагогами в прогнозировании, планировании, организации, испо
л-
нении и анал
изе учебно
-
воспитательного процесса, а также созд
а-
нии условий, способствующих защите прав учащихся, их
социализации и адаптации в обществе.

Реализация этой программы позволила: развить сплоче
н-
ность и скоординированность ученического коллектива, сформ
и-
ро
ват
ь культуру деловых отношений, улучшить

навык
и

ведения
деловой документации, самораскрытия и самореализации личн
о-
сти, а также осознанной гражданской позиции и ценностного о
т-
ношения к себе и окружающим.

Разработанная программа способствует развитию социал
ь-
но
й ответственности за самого себя, свою семью, окружающих,
общество и Отечество, формирует готовности участвовать в ра
з-
личных социальных проектах, направлена на развитие навыков
лидерского поведения, организаторских знаний, умений, навыков
коллективной и ру
ководящей деятельности.





Сборник статей научной конференции «Ломоносовские чтения 2017»


107


Понятно, что прогрессивность ученического самоуправл
е-
ния очевидна. Однако, переход на данную основу не прост. Реал
и-
зация ученического самоуправления предполагает детальную,
длительную работу с педагогическим коллективом школы. Это
б
ольшая ответственность, которую готова взять на себя не каждая
образовательная организация.

Ученическое самоуправление связано с принятием новой
системы ценностей, а потому не может дать быстрых результатов.
Однако оно становится одним из мощных факторов ф
ормиров
а-
ния социальной компетентности учащихся, а также обеспечения
их нравственной устойчивости к воздействию негативных факт
о-
ров.


Список литературы


1.
Каргина

Е.М. Метод педагогического проектирования: ист
о-
рия и современность: моногр. / Е.М.

Каргина.


Пенза: ПГУАС,

2014.


212 с.

2.
Кротов

В.М. Общая методика учебно
-
воспитательного пр
о-
цесса


М.: Просвещение, 2007.


256 с.

3.
Подобед

М.В. Развитие готовности учителей к организации
ученического самоуправления: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01 / Чел
я-
бинск
ий государственный университет.


Челябинск, 2007.


208

с.


Приложенные файлы

  • pdf 18877902
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий