Учредитель: Московский городской педагогический университет. Подписной индекс издания в объединенном каталоге «Пресса России»: 41421. Б. Н. Рыжов, МГПУ, Москва, Г. И. Столярова, лицей № 1533, Москва, Л. А. Машкова, МГУ имени М. В. Ломоносова, Москва


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
ИХОЛОГИЯ
ОЦИОЛОГИЯ
аучно-практический журнал
Выходит 4 раза в год
Главный редактор выпуска:
кандидат исторических наук, старший научный сотрудник
Т. П. Веденеева
Редактор:
И. Е. Посоха
Корректор:
К. М. Музамилова
Техническое редактирование и верстка:
О. Г. Арефьева
аучно-информационный издательский центр
ГАО
129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4, корп. 1.
Телефон: + 7 499 181 5036.
Подписано в печать: 17.07.2017 г. Формат 70 × 108
Бумага офсетная.
Объем 5,5 усл. печ. л. Тираж 1000 экз.
АНИЯ
О
РМ
ТАТЕ
Журнал «Системная психология и социология» публикует оригинальные теоретические
работы и исследования по проблемам системных описаний в психологии и социологии.
В научном журнале размещаются следующие виды работ:
методологические и теоретические статьи,
статьи, описывающие новый метод, тест, опросник и т. д.,
эмпирические исследования,
информационно-аналитические материалы,
рецензирование статей, книг и т. д.
В зависимости от жанра статья должна иметь определенную структуру. Если статья опи
сывает эмпирические исследования, новые методические приемы, тесты, опросники и т. д.,
то
структура статьи включает следующие разделы: «Введение», «Методика», «Результаты
их обсуждение», «Выводы», «Заключение», «Литература».
Информационно-аналитические статьи, методические и теоретические статьи предполагают
наличие таких разделов, как «Введение», «Результаты», «Выводы», «Заключение», «Литература».
В редакцию принимаются материалы объемом до одного авторского листа (не более
тыс. знаков). Объем статей, подготовленных по заказу редакции, не ограничивается. Текст
должен быть набран шрифтом
Times New Roman
, 11 кеглем через 1 интервал с выравниванием
по ширине. Поля: слева — 2 см, справа — 1 см, верхнее и нижнее — по 2 см соответственно.
Все страницы рукописи должны быть пронумерованы.
Заголовки разделов статьи печатаются шрифтом
Times New Roman
, полужирным 11 кеглем
без
курсива, по центру столбца. В конце заголовков разделов точка не ставится (например, Резуль
таты).
Заголовок статьи оформляется по образцу: название (по центру страницы, заглавными
буквами, полужирным шрифтом, 14 кегль, не более 7 слов, без точки в конце названия). Ниже
инициалы и фамилия автора. Например: И. И. Иванов
Статья должна начинаться с краткой аннотации (не более 500 печатных знаков) и перечня
ключевых слов на русском и английском языках. Ключевые слова отделяются друг от друга точкой
с запятой. Текст аннотации набирается прямым (без курсива) шрифтом с точкой в конце.
Библиографические ссылки при цитировании приводятся в конце статьи в алфавитном
порядке на русском и английском языках. Ссылки на литературу оформляются в тексте в квад
ратных скобках. Например: [15: с. 140], где первая цифра означает порядковый номер из спи
ска литературы, а вторая — номер страницы источника (если это цитата). Упоминание всех
персоналий в тексте статьи обязательно с инициалами.
Рисунки, графики, схемы нельзя сканировать, они должны выполняться в графических
редакторах, поддерживающих векторные и растровые изображения.
К статье необходимо приложить следующие сведения об авторе: фамилия, имя и отчест
во полностью; ученая степень и звание; место работы и специальность; контактный телефон
адрес электронной почты, фото каждого автора 3
4 (в формате *.jpg). Сведения об авторе
(кроме контактных данных), а также название статьи должны быть представлены на русском
и английском языках.
Рецензирование проходит в период от одного до трех месяцев. Решение о публикации
принимается на основе результатов рецензирования редколлегией. В случае положительного
решения публикация происходит в порядке очередности поступления материалов в редакцию.
Материалы предоставляются в распечатанном виде и электронном формате *.doc Word 2000,
2003 (и выше) на диске в Институт психологии, социологии и социальных отношений МГПУ.
Адрес редакции журнала: 127287, Москва, Петровско-Разумовский пр., д. 27.
E-mail: [email protected]
Телефон: 8 (495) 612 67 16
ригорий Рафаэльевич
— доктор искусствоведения,
профессор. Начальник отдела прикладной докторантуры и подго
товки научных кадров в докторантуре Российского государственно
го социального университета.
KONSON Grigoriy Rafaelevich
octor of
istory,
rofessor.
ead of the
octoral and
raining in
niversity.
СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ, 2017, № 2 (22)
В Роберт Семенович
— доктор психологических наук,
профессор. Профессор кафедры общей и практической психоло
гии Института психологии, социологии и социальных отношений
МГПУ.
NEMOV Robert Semenovich
— Doctor of
sychology,
rofessor.
A professor of the department of General and
Institute of
sychology, Sociology and Social Relations
Moscow City University.
осифовна
— кандидат педагогических наук, до
цент. Доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся
гуманитарных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносова.
YATSENKO Irina Iosifovna

hD (
edagogics), Docent. A docent
of the department of Russian
anguage for
tudents of
niversity.
В Денис Васильевич
— кандидат педагогических наук.
оцент кафедры общей психологии и истории психологии Новоси
бирского государственного педагогического университета.
IVANOV Denis Vasilievich

hD (
edagogics). A docent
department of
sychology and
niversity.
ГАЛ
аталья
— кандидат психологических наук.
оцент кафедры общей психологии и истории психологии Новоси
бирского государственного педагогического университета.
GALYUK Natalya Andreevna

hD (
docent
of the department general psychology and history psychology
edagogical University.
Cведения об авторах
Светлана Михайловна
— кандидат психологических
наук, доцент. Доцент кафедры клинической и специальной психо
логии Института психологии, социологии и социальных отношений
МГПУ.
VALYAVKO Svetlana Mixajlovna —
hD (
sychology), Docent.
A docent of the Department of Clinical and Special
sychology of
stitute of
sychology, Sociology and Social Relations of
City University.
олина
лександровна
— аспирант кафедры клиниче
ской и специальной психологии института психологии, социологии
и социальных отношений МГПУ.
ZHOKINA Polina Alexandrovna

ost graduate student of the de
partment of
linical and
sychology of the Institute of
ogy,
niversity.
Вера
лександровна
старший преподаватель ка
федры социологии и психолого-социальных технологий Института
психологии, социологии и социальных отношений МГПУ.
BORISOVA Vera Aleksandrovna
— a senior lecturer of the depart
ment of
ociology,
sychology and
echnologies of the Institute
sychology,
ociology and
elations of the Moscow
niversity.
вгений
кандидат психологических
наук, доцент. Доцент кафедры гуманитарных и социально-экономи
ческих дисциплин Военной академии воздушно-космической оборо
ны имени Г. К. Жукова.
BARANOV Evgeny Gennadevich
hD (
sychology), Docent.
A docent of the department of
umanitarian and
lines at the Military Academy of
efense named
Zhukov.
E-mail: [email protected]
В Борис
иколаевич
— доктор психологических наук,
профессор. Заведующий кафедрой педагогической, возрастной
социальной психологии Института психологии, социологии
социальных отношений МГПУ. Лауреат премии Правительст
ва Российской Федерации 2009 в области образования, Почетный
работник высшего профессионального образования Российской
Федерации.
RYZHOV Boris Nikolayevich
— doctor of psychology, full professor.
A
ead of the department of
evelopmental and
sychology of the Institute of
sychology,
ociology and
tions of
the Moscow
niversity.
aureate of the Russian
tion Go
vernment Education Award in 2009,
onorary Worker of
ТОЛЯ
алина
горевна
— педагог-психолог лицея № 1533
г. Москвы.
STOLYAROVA Galina Igorevna
— An educational psychologist
yceum № 1533, Moscow.
ариса
лександровна
— кандидат филологических
наук. Доцент кафедры иностранных языков факультета государст
венного управления МГУ имени М. В. Ломоносова.
MASHKOVA Larisa Alexandrovna

hD (
hilology). A docent
department of
anguages of the faculty of
omonosov Moscow State University.
ЕНИЯ О
А
ТО
АХ
ЖУР
«СИ
НАЯ П
ИХОЛОГИЯ И
ОЦИОЛОГИЯ», 2017, № 2 (22)
«S
P
S
»
, 2017, № 2 (22)
вгения Сергеевна
— доктор психологических
наук, профессор. Директор Института психологии, социологии и со
циальных отношений МГПУ, заведующий кафедрой общей и практи
ческой психологии ИПССО МГПУ. Заслуженный учитель Россий
ской Федерации,
очетный работник высшего профессионального
образования Российской Федерации. Лауреат премии Президента
Российской Федерации 1998 в области образования, лауреат премии
Правительства Российской Федерации 2009 в области образования.
Почетный профессор МГПУ, член президиума УМО университе
тов Российской Федерации. Заслуженный работник высшей школы
Российской Федерации.
ROMANOVA Evgeniya Sergeevna
— doctor of
sychology, full pro
fessor. Director of the Institute of
sychology, Sociology and Social Rela
tions of
Moscow City University,
ead of the Department of
sychology of I
SSR MCU.
onorary Teacher of
onorary Worker of
rofessional Edu
aureate of
resident of
deration Education Award in 1998,
aureate of
Government Education Award in 2009.
rofessor of MCU,
Member of the
residium of Educational and Methodological Consoli
dation of the Universities of the Russian
onorary Worker
БУШК
Борис Михайлович
— кандидат психологических
наук, доцент. Заместитель директора по науке Института психоло
гии, социологии и социальных отношений МГПУ.
ABUSHKIN Boris Mikhailovich

hD (
sychology), docent.
Deputy director for science at the Institute of
sychology,
niversity.
Camus Albert.
The Myth of Sisyphus. Essay on the Absurd // Camus Albert. The Rebel. M.:
Kant Immanuel.
Groundwork of the Metaphysics of Morals / General edited by V. Asmus, A. Gulyga,
T. Oizerman; Translation from German by N. O.
ossky; The Contributing Editor and Author of Introductory
V. A. Zhuchkov. M.: Science, 1999. 1472 p.
Konson Grigorii R.
The
sychology of Tragic:
roblems of Con�ict Study (Based on the Western
European Art Analysis). M.:
11.
Lartoma Jean P.
The Dialectic of Ethics and Aesthetics in the Works of Shaftesbury: Beautiful
Symbol of Morality //
hilosophy and Society / Translation by A. V. Soloviev and D. A. Solovieva. 2009.
No. 3, July – September.
Leont’ev Alexey N.
Activity, Consciousness, and
ersonality. M.:
ouse, 1975.
Livanova Tamara N.
Western European Music of XVII–XVIII Centuries among the Arts: a Study.
Losev Alexey F.
Tragic //
hilosophy Encyclopedia / Chief Editor
. V. Konstantinov. M.: Soviet
Lutsker Pavel V., Susidko Irina P.
Italian Opera of the XVIII Century.
art II: The Era of Metastasio.
Mikhailov Alexander V.
The
anguages of Culture: a Textbook for Cultural Studies. Moscow:
Montaigne Michel.
Experiments // Selected Works. Translation from
rench. In three vols. Vol. 2.
Moscow: Voice, 1992. 560 p
Nazaikinskii Evgeniy V.
rinciple of Simultaneous Contrast: the Russian Bach Book / Editors-
compilers T. N.
ivanova and V.V.
rotopopov. M.: Music, 1985.
Pakhsarian Natalia T.
Tragedy and the Tragic in the XVII Century
iterature // The XVII Century:
Between Tragedy and Utopia: Collection of Scienti�c Works / Contributing Editor T. V. Sas’kova. Issue I. M.:
ublishing house “Taganka” of Moscow State Open
edagogical University, 2004.
Mind of
eart. The World of Morality in the Statements and Aphorisms / Compilers: V. N. Nazarov,
. Sidorov; the Author of the Introduction to the Collection and its Sections V. N. Nazarov; Notes, Alphabe
tical and bibliographical index compiled by E. D. Meleshko and V. N. Nazarov. M.:
Saponov Mikhail A.
Masterpieces of Bach in Russian.
assions, Oratorios, Masses, Motets, Canta
tas, Musical Dramas / Compiled, translated, introductory, comments by M. A. Saponov. M.: Classics – XXI,
Sinilo Galina V.
istory of German
iterature in the XVIII Century: a Textbook. Minsk,
Skrebkov Sergey C.
The Aesthetical
rinciples of Musical Styles / Edited by V. V.
rotopopov. M.:
Smirnov Alexander A.
Richard III // William Shakespeare. Complete Collection of Opuses: in 10 vols. /
Translation from English; Compiler A. M. Shamaikin. Vol. 2. M.: Alkonost;
658–662.
Susidko Irina P.
The Musical Drama by Gluck in the Context of the Culture of the Enlightenment.
Fromm Erich.
Escape from
reedom //
romm Erich. The Dogma of Christ / Compiler and author
of the
. S. Gurevich; Translated from English G.
. Shveinik. Moscow: Olimp; AST-
td, 1998.
176–414.
Zuckerman Victor A.
Music Analysis: the Variation. M.: Music, 1987. 240 p.
Chernyshevsky Nickolai G.
Aesthetic Relations of Art to Reality // Works Collection: in 5 Vols.
Vol. 4. Moscow: Truth, 1974.
. 5–117.
Chistyuhin Igor N.
The Theory of Drama. Dramatic Works Analysis: a Textbook. Orel: Orel State
Bazler Corbett.
The Comedies of Opera Seria:
andel’s
ost-Academia Operas: 1738–1744:
Columbia: Columbia University, 2012. 240
Farrell Joseph, Puppa Paolo.
A
istory of Italian Theatre. Cambridge: Cambridge
Ketterer Robert.
andel’s Scipione and the Neutralization of
olitics // Newsletter of the American
andel Society. V. XXI. April 2001. № 1. 12 р.
Монтень М.
Опыты // Монтень М. Избр. произведения: пер. с фр.: в 3 кн. Кн. 2. М.: Голос,
. В.
Принцип единовременного контраста // Русская книга о Бахе / ред.-сост.
Т. Н. Ливанова и В. В. Протопопов. М.: Музыка, 1985. С. 265–294.
ахсарьян
Трагедия и трагическое во французской литературе XVII века // XVII век:
между трагедией и утопией: сб. науч. тр. / отв. ред. Т. В. Саськова. Вып. 1. М.: Издательский дом «Таган
ка» МГОПУ, 2004. С. 46–53.
Разум сердца. Мир нравственности в высказываниях и афоризмах / сост. В. Н. Назаров
Г.
Сидоров; автор введения к сб. и его разделам В. Н.
Назаров; примеч., именной и библиогр.
указатель сост. Е. Д. Мелешко и В. Н. Назаровым. М.: Политиздат, 1989. 605 с.
Сапонов М.
Шедевры Баха по-русски. Страсти, оратории, мессы, мотеты, кантаты,
музыкальные драмы / сост., пер., предисл., коммент. М. А. Сапонова. М.: Классика – ХХI, 2005.
. В.
История немецкой литературы
века: учебное пособие. Минск, Вышэйшая
школа, 2013. 575 с.
Скребков С. С.
Художественные принципы музыкальных стилей / под ред. В. В.
Протопопова.
М.: Музыка, 1973. 448
Смирнов
Ричард
III // Вильям Шекспир. Полн. собр. соч.: в 10 т.: пер. с англ. / сост.
Шамайкин. Т. 2: Исторические хроники. М.:
Алконост; Лабиринт, 1994. С. 658–662.
Сусидко
Музыкальная драма Глюка в контексте культуры эпохи Просвещения:
дис. …
канд. искусствоведения. М.:
ГМПИ имени Гнесиных,
Фромм Э.
Бегство от свободы
Догмат о Христе / сост. и автор предисл. П. С. Гуревич; пер.
англ. Г. Ф. Швейника. М.: Олимп; АСТ-ЛТД, 1998. С. 176–414.
уккерман В.
Анализ музыкальных произведений: Вариационная форма. М.: Музыка,
Чернышевский
Эстетические отношения искусства к действительности // Чернышевс
кий Н. Г. Собр. соч.: в 5 т. Т. 4. М.: Правда, 1974. С. 5–117.
Чистюхин
Теория драмы. Анализ драматического произведения: учеб. пособие. Орёл:
Орловский
государственный институт культуры, 2015. 138 с.
Bazler C.
The comedies of opera seria:
andel’s
ost-Academia operas: 1738–1744:
hD. Columbia:
Columbia University, 2012. 240
Farrell J., Puppa P.
A
istory of Italian Theatre. Cambridge: Cambridge University
Ketterer R.
andel’s Scipione and the Neutralization of
olitics // Newsletter of the American
Society. V. XXI. April 2001. № 1. 12 р.
References
Aranovsky Mark G.
The Structure of the Musical Genre and the Current Situation in Music //
Contemporary Music: the Collection of Articles /
ditorial Board: V. V. Zaderatsky (editor), V. I. Zak, S. S. Ziv
(compiler). Vol. 6. Moscow: Soviet Composer, 1987.
oetics. Rhetoric /
ntroductory and comments by S.
. Truhachev; translation from Greek
by V. G. Appelrot, N.
etersburg: ABC, 2000. 349 p.
Bozhovich Lidiya I.
ersonality and its
ormation in Childhood. Saint-
etersburg:
iter, 2009. 400
Introduction to
iterature: Textbook for
igher Schools /
ditor G. N.
ospelova. Moscow:
Vygotsky Lev S.
sychology of Art /
dited by V. V. Ivanov; Comments by
. S. Vygotsky,
V.
V. Ivanov. Moscow: Art, 1968. 576 p.
Gal’tseva Renata A.
Tragic //
ermontov Encyclopedia / USSR Academy of Sciences: Institute
Russian literature (
ouse), Scienti�c Edition Board of
ouse «Soviet Encyclopedia»
ditor V. A. Manuilov;
oard: I.
. Andronikov, V. G. Bazanov, A. S. Bushmin, V. E. Vatsuro
(Deputy-in-Chief Editor), V. V. Zhdanov, M. B. Khrapchenko’s (Deputy-in-Chief Editor). M.: Soviet
Gritsanov Alexander A.
Kalokagathia //
istory of
hilosophy: Encyclopedia /
Scienti�c Chief Editor A. A. Gritsanov. Minsk: Interpresservis; Book
СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ, 2017, № 2 (22)
итература
рановский М.
Структура музыкального жанра и современная ситуация в музыке // Музы
кальный современник: сб. ст. / редкол.: В. В.
Задерацкий (ред.), В. И.
Зак, С. С.
Зив (сост.). Вып. 6. М.:
Советский композитор, 1987. С.
ристотель.
Поэтика. Риторика / вступ. ст. и
коммент. С. Ю. Трохачёва; пер. с греч. В. Г.
та, Н. Платоновой. СПб.: Азбука, 2000. 349
Божович
Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.
Введение в литературоведение: учебник для вузов / под ред. Г. Н. Поспелова.
М.: Высшая школа,
Выготский
. С.
Психология искусства / общ. ред. В. В. Иванова;
коммент. Л. С. Выготского,
В. В. Иванова. M.: Искусство, 1968. 576 с.
альцева
Р.
Трагическое // Лермонтовская энциклопедия / АН СССР: Институт русской
литературы (Пушкин. Дом); науч.-ред. совет изд. «Советская энциклопедия» / гл. ред. В. А. Мануй
редкол.: И. Л. Андроников, В. Г. Базанов, А. С. Бушмин, В. Э.
Вацуро (зам. гл. ред.), В. В. Жданов,
М. Б. Храпченко (зам. гл. ред.). М.: Советская энциклопедия, 1981. С. 578–579.
рицанов
Калокагатия // История философии: Энциклопедия / сост. и гл. науч. ред.
Грицанов. Минск: Интерпрессервис; Книжный дом, 2002. С. 435.
Камю
Миф о Сизифе. Эссе об абсурде //
Бунтующий человек. М.: Политическая литература,
Кант
Основы метафизики нравственности / под общ. ред. В. Асмуса, А. Гулыги, Т. Ойзер
мана; пер. с нем. Н. О. Лосского; отв. ред. и автор вступ. ст. В. А. Жучков. М.: Наука, 1999. 1472 с.
Консон
. Р.
Психология трагического: проблемы конфликтологии (на
материале западноевро
пейского искусства). М.: Книга по требованию, 2012. 392 с.
11.
артома Ж.
Диалектика этики и эстетики в творчестве Шефтсбери: прекрасное как символ
моральности // Философия и общество / пер. с франц. А. В. Соловьёва и Д. А. Соловьёвой. 2009. № 3,
июль – сентябрь. С. 165–178.
Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.; М.: Полити
здат, 1977. 304 с.
иванова
Западноевропейская музыка XVII–XVIII вв. в ряду искусств. Исследование.
М.: Музыка, 1977. 528 с.
осев
. Ф.
Трагическое // Философская энциклопедия / гл. ред. Ф. В.
Константинов. М.:
Советская энциклопедия, 1970. С. 251–253.
уцкер
. В., Сусидко
Итальянская опера XVIII века. Ч. 2: Эпоха Метастазио. М.: Клас
сика – ХХI, 2004. 768 с.
Михайлов
. В.
Языки культуры: учебное пособие по культурологии. М.: Языки русской культуры,
явившегося в трагедии типизированным сгуст
ком содержания, стал характерным для
ра оперы. А
для ораторий Генделя пережи
вание трагического вообще обрело значение
своеобраз
ного «содержательно-семантического
ядра», во многом обеспечивавшего «генетиче
ский код» жанра (термины М. Арановского).
Согласно мнению ученого, этот код выражается
во взаимодействии основополагающих качеств,
при помощи чего сохраняется определенный
тип произведений. Он возникает в совокупно
сти «связанных между собой коренных призна
ков, которые передаются от одного поколения
произведений к другому, позволяя каждый раз
возобновлять, возрождать произведение опре
деленного типа» [1: с. 112].
В результате наших наблюдений стано
вится очевидным, что трагическое содер
жание художественных произведений,
частнос
ти ряда опер и ораторий Генде
ля, неразрывно связано с важнейшим прин
ципом общественного бытия — этическим
отношением человека к действительности.
Психологический конф
ликт героя с самим
собой, переживаемый личностью перед
смертью на
последнем «градусе интенсив
ности отчая
ния» (С.
штейн), явил
ся высшей концентрацией проблематики
трагического, его знаковым выразителем
нравст
венно-психологической характери
стики героя.
Первая сущность собственно трагическо
го заключается в нарушении этических норм
и попытке их восстановления. Следовательно,
проясняя в произведении трагическое, мы тем
самым рассматриваем этическую основу худо
жественных произведений, их концепцию.
Вторая сущность заключается в выявле
нии принципов ее воплощения в искусст
ве,
которые отвечают на вопрос «как?», («каким
образом?»). Принципы эти находятся в об
ласти эстетики. Подобное объединение эти
ческого и эстетического лежит в
сфере древ
негреческого понятия «калокагатия», в
кото
ром первая часть слова означает «красивый»
(эстетический), а вторая — «добрый», «хоро
ший» (этический) [7: с. 435].
Однако при двустороннем рассмотрении
данного статуса генделевских героев их ана
лиз следует дополнить ещё одной — психоло
гической. Она исследуется методом анализа,
созданным Л. Выготским, у которого в
ре рассмотрения психологии героя находи
лись принципы выявления его нравственных
противоречий. Сущность их он объяснил
помощью взаимодействия фабулы и сюже
та, где определил два противоположных
композиционных направления: стремление
цели и уклонение от неё. Первое направле
ние — внешнее, видимое. Оно
представляет
линию фабулы, то есть событие или
состав
событий [5: c. 75]. Второе направление
внутреннее, зашифрованное, вуалирующее
стремление к цели, — складывается в линию
сюжета, в котором фабула получает опреде
лённую авторскую интерпретацию [5:
Столкновения линий фабулы и сюжета
порождают драматургические замыкания
Например, в библейском сказании о Сауле,
ставшем фундаментом либретто Ч. Дженнен
са к одноименной оратории Генделя, фабулой
оказывается исходная идея, лежащая как бы
на поверхности: Саул — завистник, а
жетом является более значимая, глубинная
нравственная идея: Саул — страдалец. Пе
ресечение этих направлений вызывает такие
конфликтные замыкания в сознании героя,
Данная методология легла в основу иссле
дования Г. Консона «Психология трагического:
Проблемы конфликтологии, на материале запад
ноевропейского искусства» (см.: [10]).
которые воспринимаются им как жизненные
катастрофы.
У Генделя они содержатся в противоре
чивости центрального героя: фабула выявляет
нем человеческие слабости, сюжет — ду
ховную мощь, следование долгу, осознанному
героем как высшие нравственные силы, имею
щие для него надличностное значение [4: c. 124].
Такой нравственно-психологический конф
ликт в генделевских ораториях составлял тра
гизм героя. В музыке он обычно выражался с
мощью принципа «единовременного контрас
та»
, который Т. Ливанова называет «трагизмом
распятия» [13: c. 290]. Подобный контраст,
наблюдению В. Цуккермана, соответствует
таким типам произведений, в которых конфлик
ты носят внутренне-психологический характер
[27: с. 114]. Здесь, по определению Е. Назай
кинского, выявляется конфронтация внутренне
го и
внешнего как страсти и ее подавления, где
происходит резкое противопоставление личного
и общего [18: с. 277].
Подобная конфронтация есть не что иное,
как отражение жизненных явлений в
искусст
ве,
где диалогичность вписывалась в характерную
тенденцию барочной драматургии. Единство
ее процесса заключалось в
том, что экспони
руемый образ не просто переходит в другой,
внутри его самого возникает противоречивая
переменность, которая влечет музыку к худо
жественному качественному скачку [23: с. 112].
Такая диалектика трагического образа исклю
чала возможность его разрешения.
Заключение
Такая заданность внутриличностного конф-
ликта делала его в музыке XVIII века необы
чайно притягательным. Проблематика сфоку
сированных в нем жизненных противоречий
вошла во внутреннюю структуру трагедии как
основополагающее ее свойство. Показ героя
в состоянии тяжелого душевного конфликта,
Единовременный контраст Ливанова рас
сматривает как «контраст внутри исходного обра
за, заложенный в нем самом, когда одни вырази
тельные средства направлены в сторону усиления,
обострения, движения эмоций, другие же удержи
вают, тормозят, сковывают» [13: с. 287].
находился традиционный конфликт чувства
долга, проблема нравственного выбора ге
роя, сосредоточенность действия на любов
ной коллизии, сформировавшаяся в траге
диях Расина и Корнеля
. А в середине века,
как пишет К. Бэзлер, конфликт долга и чувст
ва, или
разума и эмоций, стал центральной
проблемой в dramma per musica. Ссылаясь
двух итальянских ученых Ф. Коттичел
ли и
П. Майоне, Бэзлер говорит, что выбор,
который в данном случае должен сделать
человек, находился между личной жертвой
государст
венной катастрофой [30: с. 122].
Драматургия Расина, которую данная
проблема фундировала, в XVIII веке, наря
ду с прочими французскими классицистами
(Корнеля, Мольера, Лафонтена, Буало) утвер
дилась, по справедливому мнению Г. Сини
как эстетический эталон
, на который
равнялся просветительский классицизм, что
было особо характерно для французских про
светителей-классицистов и раннего немецкого
просветительского классицизма [22: с. 21].
сихология трагического
в произведениях
В произведениях Генделя встречаются
не только благородные характеры. Его герои
часто бывают далеки от высоких этических
установок. Среди них — иудейская цари
ца сидонско-финикийского происхождения
Аталия, израильский царь Саул, вавилонский
царь Валтасар, египетский царь Птоломей,
римский наместник Валенс, царь Гримвальд,
азиатский завоеватель Тамерлан. Но они-то
как раз и провоцируют обычных героев
высоконравственные поступки. Не боги
восточный хан вершат судьбу плененно
го султана Баязета и его дочери в опере Ген
деля «Тамерлан». И отец, и дочь изначально
выступают здесь как жертвы судьбы. В Бая
зете исследователи видят не только мужест
венного человека, но и жертву, обреченную
Известно, что Пьетро Метастазио (1698–
1782) в своей музыкальной драме претворил
принципы классицистской трагедии, основанной
на характерном для Корнеля и Расина конфликте
между любовью и долгом.
утратить либо честь, либо жизнь. Анало
гично и
Астерия предстает не мстительни
цей, а
жертвой, вынужденной вернуть себе
мнимую свободу лишь ценой смерти отца
87]. При этом причина их катастрофы
выведена, как часто бывает в классицистском
театре, за пределы драматургии. Пафос опе
ры направлен на
то, чтобы показать борь
бу противоречивых чувств в душе главных
вующих лиц, которые самостоятельно
распоряжаются своими жизнями и сами гото
вят себе тяжёлые испытания. Баязет гибнет,
но эта гибель — результат его собственных
героических действий [15: с. 81].
В еще большей мере идея страданий че
ловека, причиной которых является он сам,
созвучна ораториям Генделя. Хотя они выра
жали многообразные жизненно-типовые си
туации, стержнем их стала нравственно-пси
хологическая проблематика, которая воспри
нималась сквозь призму христианской мора
ли. Эта концепция, несмотря на известный
конфликт некоторых ветхо- и новозаветных
идей в соответствующих литературных источ
никах, высвечивала в трагических ораториях
самую суть. Страдания и смерть героя во имя
идеи нередко ассоциировались с
подвигом
Христа. Мучительный поиск нравственно
го решения был подобен его пере
живаниям
перед выбором своей трагической участи
(моление о чаше). В «Пассионах по Матфею»
Баха эта сцена заканчивается словами, выра
жающими покорность Иисуса своему Отцу,
перед которой дважды звучит его обращение
к Богу: одно — с надеждой, где она подав
ляется зак
лючительными словами (№ 21),
другое — с
покорностью (№ 24)
. Характерен
эмоцио
нальный комментарий евангелиста:
«он пал на лицо Свое, молясь так» (не стал
молиться, не начал, а «пал на
лицо»). Кроме
того, о
внутреннем конфликте Иисуса гово
рит и его последняя фраза на кресте: «Боже
мой, Боже мой, зачем ты меня оставил?».
Исходя из приведенных примеров, оче
видно, что понятие трагического имеет, как
парадоксально, две сущности или две
«чтойности» (термин А. Лосева), отвечающие
на вопрос «что?».
См.: евангельские речитативы по: [21:
наблюдению А. Смирнова, одно его Я судит
другое Я [24: с. 662].
Таким образом, внутри шекспировского
монолога возникает обостренно-психологиче
ский, мысленный диалог, порождающий испо
ведальный пафос героя, который необычайно
усиливает напряжение его эмоционально-пси
хологического состояния. В некоторых произ
ведениях Г. Ф. Генделя также возникает ана
логичная ситуация, так как в них, по мнению
Р. Кеттерера, находится идея подавления себя
во благо общественного долга [32: p. 7].
Из рассмотренных суждений вытекает
следствие, что природа трагедийного конф
ликта, во-первых, лежит в нравственно-пси
хологической сфере, а во-вторых — связана
категорией трагедийного героя, являющего
ся непременно значительной личностью и ка
ким-то образом причиной собственной смер
ти. Н. Чернышевский, рассматривая античное
понимание трагического сквозь призму вины
героя, приводит как образец сложившуюся
в древнегреческой эстетике максиму, в кото
рой говорится об ошибочном или преступ
ном в действиях замечательного человека.
именно эти, лежащие в глубине его харак
тера качества, являются и причиной его гибе
ли, и источником его величия [28: с. 35].
Понятие трагедийного характера в значе
нии трагического героя было выведено еще
Аристотелем, который выявил в нем четыре
признака:
первый и главный — это благородный
характер, в чем обнаруживается благородное
направление воли;
характер должен быть естественным;
характер обязан быть правдоподобным;
характер должен быть последователь
ным (даже в тех случаях, когда он представ
ляется непоследовательным). В таком типе
Аристотель советует видеть логическую
необхо
димость или вероятность
Из перечисленных качеств характера
следует, что при общем направлении благо
родной воли трагедийного характера фило
соф допускает его непоследовательность.
такой разнонаправленности линий разви
тия героя, на наш взгляд, заложен трагедий
ный конфликт. Выготский справедливо счи
тает, что характер трагедии (трагического
героя) должен состоять из противоречивых
черт и переносить нас от одного душевного
движения к другому. Он убежден, что осно
вой трагического чувства в трагедии являет
ся психологическое несовпадение разных
принципов выражения характера, и трагедия
именно потому производит на нас большое
впечатление, что она заставляет наши чувст
ва постоянно трансформироваться в проти
воположные [5: с. 244].
Но каким же образом трагедийный герой
становится причиной собственной смерти?
высказыванию А. Камю, человек — жертва
своих же правил [8: с. 40]. М. Монтень приводит
выразительный пример в связи с
откровением
греческого грамматика, жившего в период ок.
180 г. до н. э. – после 120 г. до н. э. Аполлодо
ра,
которому приснилось, что скифы сдирали с
него кожу, варили ее в котле, а сердце шепта
ло, что это оно является причиной всех его
несчастий [17: с. 40].
Следовательно, рассудок и сердце учёно
го как бы действовали вразнобой: сознание
наблюдало за происходящим, а сердце делало
предательское признание. Такая раздвоенная
структура трагической личности, по
наблюде
нию А.
Леонтьева, характеризуется внутрен
ней борьбой, определяющей весь ее облик
с. 223]. Поэтому для выявления облика ге
роя его нравственные принципы в
трагедии за
ведомо поставлены под угрозу, а
мораль дана
критическом, ужасающем виде.
Тема мучительных переживаний, причи
ной которых оказывался сам человек, чрезвы
чайно характерна для XVIII века, в
сти, для искусства данного периода. По
людению И. Сусидко, процесс этот начался
еще в первой половине отмеченного столе
тия, когда итальянская опера-seria, созданная
прежде всего на либретто Метастазио
нахо
дилась под большим влиянием французского
классицистского театра [25: с. 56]. В основе
либретто крупнейшего итальянского поэта
и драматурга, приобретших значение само
стоятельных художественных произведений,
В «Истории итальянского театра» гово
рится, что развитые в традициях барочной тра
гедии мелодрамы Метастазио в подавляющем
большинстве были основаны на конфликте долга
и желаний [31: р. 190].
внешними силами, а проистекает из внутрен
ней природы самого гибнущего явления, его
неразрешимого самораздвоения в процессе его
реализации» [14: с. 251].
Однако, несмотря на исчерпывающее
определение Лосева, всё же одно стержневое
положение в него надо добавить — это осоз
нание понятия долга. По убеждению И.
Кан
та, оно заложено в нравственной основе че
ловека как прирожденного судьи над самим
собой. Поэтому «любое понятие долга со
держит объективное принуждение через
закон (через моральный, ограничивающий
нашу свободу императив)…» [9: c. 832]. Эта
категория закладывается в сознание челове
ка с
самого раннего детства [3: c. 193] и вос
питывается как совестный эталон поведен
ческой модели в социуме. Совесть человека
является контролем его действий и помы
слов, а
трагических ситуациях — судили
щем. Кант убеж
ден, что «сознание внутрен
него судилища в
человеке (“перед которым
его мысли обвиняют и прощают друг друга”)
есть совесть» [9: с. 832]. По образному вы
ражению Л.
Фейербаха, совесть есть лич
ностное Я, пережи
вающее за оскорбленного
другого Я [20: с. 130].
Из приведенных высказываний следует,
что
трагическим в психологии является раз
двоение сознания человека, причиной которо
го вследствие нарушения нравственных норм
оказывается он сам, возмещая это наруше
ние муками совести
Трагедия в искусстве отражает ситуа
ции в жизни. Н. Пахсарьян, характеризуя
трагедии Корнеля, считает, что в них герой
должен совершить выбор из двух пагубных
возможнос
[19]. Такой выбор, необходимый
невозмож
ный одновременно, Вольтер назвал
сугубо трагическим, «корнелевским». Следо
вательно, принципиально важной в
трагедии
является специфическая ситуация морального
выбора. Она оказывается парадоксальным яв
лением, так как гибель человека, обусловлен
ная порой его самопожертвованием, осуществ
ляется в результате его свободного поведения.
Поэтому неслучайно Ж.
Лартома пишет,
что самый уважаемый во времена английско
го философа Шефтсбери, повлиявшего на
ровоззрение Генделя, был юный моралист
Гамлет с характерными для него мучительны
ми жизненными выборами [11: с. 166].
Подобное явление с точки зрения пси
хологии объяснено Э. Фроммом как стол
кновение потребностей нашего физического
и психологического «Я». По его суждению,
«то, что потребности нашего физического
и стремления нашего психического “я” могут
прийти в состояние конфликта, что ради ут
верждения нашей духовной сущности мы
жем быть вынуждены пожертвовать собой,
— это один из трагических фактов жизни;
самопожертвование всегда останется траге
В итоге трагедия представляется особым
видом драматического искусства с особым
героем, особым конфликтом и особой ситуа
цией — морального выбора из разных воз
можностей, но одинаково приводящих к гибе
ли действующего лица. Поэтому трагедийный
герой по своему психологическому напряже
нию превосходит героя драмы, поскольку его
состояние неразрешимой внутренней борьбы
перекрывает внутренний мир последнего.
В связи с этим и понятие смерти в трагедии
приобретает особую объемность, о невыно
симой тяжести которой писал А. Михайлов
рагический конфликт
и трагический герой
Внутренняя борьба трагедийного героя
как высшая степень эмоционального потрясе
ния выводит его психологический мир в поле
видимого обозрения. Раздвоение его созна
ния становится чуть ли не материализован
ным. В театре этот процесс выражается через
монолог, который В. Волькенштейн называет
замаскированным диалогом, поскольку в нем
предполагается обращение к антропомор
фному партнеру (судьбе), отсутствующему
персонажу, а также репетиция предстоящего
диалога, воздействие на самого себя, упраж
нение в решении, укоры и выбор [29: с. 99].
Один из ярких примеров такой внутренне
диалогизированной сцены — последний мо
нолог короля Ричарда III в одноименной тра
гедии Шекспира (V д., сц. 3). В этой сцене,
ИХОЛОГИИ
ОГО
СКУСС
АТО
ЕЛЯ
Г. Р. Консон,
РГСУ, Москва
Статья посвящена проблеме выявления психологии трагического в искусстве на примере произ
ведений Г. Ф. Генделя. В ней осмысливаются понятие трагического и его переживание, в основе кото
рого лежит внутриличностный конфликт долга и чувства. Решение этого конфликта автор связывает
важнейшим принципом общественного бытия — этическим отношением человека к действитель
ности.
Ключевые слова:
психология трагического; конфликт; характер; нравственный; образ; герой;
оратория; Гендель.
THE PSYCHOLOGY OF THE TRAGIC IN ART
(ON THE EXAMPLE OF WORKS BY G. F. HANDEL)
The article is devoted to the problem of identifying the psychology of the tragic in art — on
works by G.
andel. It explains the concept of the tragic and his experience, which is based on
sonal con�ict of duty and feelings. The author of this work considers this intractable controversy solution is
Keywords
Введение
Проблема трагического в психологии за
нимает особое место, которое субординацион
но связано с этикой, эстетикой и в конечном
счете с философией. Л. Выготский, ссылаясь
на Р. Мюллера-Фрейенфельса (1882–1949),
полагает, что основой трагического оказы
вается двуединое явление подавленности
возбуждения [5: с. 269]. Трагическое воз
никает из человеческого бытия, сам факт
которого — рождение и жизнь, оторван
ность от
вселенной и одиночество в ней,
приход из
неведомого мира в ведомый и его
принадлежность двум мирам — трагичен
[5: с. 363].
Р. Гальцева объясняет трагическое с точ
ки зрения эстетики и психологии внутренним
раздвоением героя:
трагическое в узком смысле — это
эстетическая категория, в которой обозначен
неразрешимый конфликт трагически обре
ченного, но свободно действующего героя
трагическое в широком смысле — ка
тастрофическое мирочувствие, обусловленное
безысходным жизненным разладом [6: с.
578].
Многоохватным является определение
трагического у А.
Лосева, вобравшее в себя
историческую, этическую, эстетическую и
хологическую аргументации: «неразрешимый
общественно-исторический конф
ликт, развёр
тывающийся в процессе свободного действия
человека и сопровождающийся человеческим
страданием и гибелью важных для
жизни цен
ностей. В отличие от печального или ужасного
трагическое как вид грозящего или свершающе
гося уничтожения вызывается не случайными
Kostyuk G. S.
Selected psychological works // [ed. by
. N.
rokolienko]. Moscow:
Lomov B. F.
Questions of general, pedagogical and engineering. M.:
Mumrikova L. I.
istorical traditions in the spiritual and moral education in Orthodox alphabets
alphabets (The 2nd half of the XVI – the beginning of the XXI century): dis. … cand. ped. sciences.
Moscow, 2007. 200 p.
Polekh P. M.
Translational Ideas in Russian
sychology in the 17th and Early 18th Centuries //
roceedings of the Academy of
P
sychological thought of Russia: the age of Enlightenment: monogr. / [Responsible. ed. V.
Koltsova].
etersburg: Aleteya, 2001. 376 p.
Ramazanova D. N.
The
ikhud brothers and the initial stage of the history of the Slavic-Greek-
Romanova E. S., Ryzhov B. N.
istory of psychology from system positions // System psychology
and sociology. 2014. № 1 (9).
Rumyantseva S.V.
Rtishchevskaya school // The questions of a history. 1983. № 5.
Russian soul. Thousand years of domestic folly / [comp. and aut. in. art. S. V.
erevezentsev]. M.:
Roman-newspaper, 1994. 240 p.
Ryzhov B. N.
istory of psychological thought. Ways and patterns. M.: Voenizdat, 2004. 240 p.
Ryzhov B. N.
System psychology. 2nd ed. Moscow: T8
ublishing Technologies, 2017. 356 p.
Sokolov M. V.
Essays on the history of psychological views in Russia in the XI–XVIII centuries.
ouse of the Academy of
Stepashko L. A.
hilosophy and
istory of Education. 2nd ed., ext. and pererab. Moscow:
Tatischev V. N.
Selected works // [ed. by S. N. Valka].
.: Science, 1979. 464 p.
Tikhonova V. Y.
The concept of “struggle” in the Russian language picture of the world: dis. … cand.
F
lower: Manuscript. [B. m.]: [B. i.], 80-th. XVIII century. 245 liters // Storage
undation Departament
Chaban E. V.
edagogical discourses of Russian culture of the XVII–XVIII centuries: the author’s
Chernaya L. A.
The problem of the human personality in Russian social thought in the second half
of the 17th – early 18th century: author’s abstract: dis. … cand. east. sciences. M, 1980. 26 p.
Chernaya L. A.
Russian thought of the second half of the XVII – the beginning of the XVIII century.
On human nature // Man and Culture: Individuality in the
istory of Culture: sat. works / [ed. by A.
. Gurevich].
Chernaya L. A.
Russian culture of the transition period from the Middle Ages to the New Time. M.:
Chernaya L. A.
roblems of a man in Russian culture of the 17th century: the impact of humanistic
ideas // Cultural relations in renaissance Europe: collected Works / [responsible. ed. by
. M. Bragina]. M.:
Yalamas D. A.
The signi�cance of the activities of the
ikhud brothers in the light of Greek,
and European manuscripts and documents from Russian and European collections: dis. … doctor of philology
История психологии и психология истории
Степашко
Философия и история образования. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Флинта, 2003.
атищев В.
Избранные произведения / [под. общ. ред. С. Н. Валка]. Л.: Наука, 1979. 464 с.
ихонова В.
Концепт «борьба» в русской языковой картине мира: дис. … канд. филол. наук.
Новосибирск, 2005. 238 с.
Цветник: рукопись. [Б. м.]: [б. и.], 80-е гг. XVIII в. 245 л. // Фонд хранения: отдел редких книг
фундаментальной библиотеки ПГГПУ, Пермь.
. В.
Педагогические дискурсы русской культуры XVII–XVIII веков : дис. … канд. куль
турологии. М., 2008. 163 с.
Проблема человеческой личности в русской общественной мысли второй поло
вины XVII – начала XVIII в.: автореф. дис. … канд. ист. наук. М, 1980. 26 с.
Русская мысль второй половины XVII – начала XVIII в. о природе человека //
Человек и культура: Индивидуальность в истории культуры / [отв. ред. А. Я. Гуревич]. М.: Наука, 1990.
Русская культура переходного периода от Средневековья к Новому времени. М.:
Языки русской культуры, 1999. 289 с.
Проблемы человека в русской культуре XVII в.: влияние гуманистических идей //
Культурные связи в Европе эпохи Возрождения / [отв. ред. Л. М. Брагина]. М.: Наука, 2010. С. 201–210.
ламас Д.
Значение деятельности братьев Лихудов в свете греческих, латинских и европей
ских рукописей и документов из российских и европейских собраний: дис. … д-ра филолог. наук. М.,
References
Arzhanukhin V. V.
hilosophical education in Russia in the XVII century //
hilosophical sciences.
L
ibrary of the literature of Ancient Russia. XVII century. Vol. 18. S
Buganov V. I.
The world of history: Russia in the XVII century. M.: Molodaya Gvardiya, 1989.
Voznesenskaya I. A.
Moscow Greek School Sofroniya
ihud // Russia and the Christian East. M.,
Volkova V. O.
Spiritual and practical competence as a value-semantic basis of psychological human
Galaktionov A. A., Nikandrov P. F.
Russian philosophy of the XI–XIX centuries.
.: Nauka, 1970.
Herzen N. A.
erception of the image of the ruler in Russian culture at the end of the XVII century:
Gumenskaya O. M.
Essays on the history of Russian psychology. Issue 1.
istory of psychological
Gumenskaya O. M.
Old Russian Wisdom as a Source of Domestic
sychological Thought // Izvestiya
of Saratovskogo University. T. 7. Seriya «
hilosophy.
sychology.
Gurevich K. M.
roblems of di�erential psychology. M.: Institute of
sychology; Voronezh:
11.
“Diopter” by
hilip Monotrop: anthropological encyclopedia of the Orthodox Middle Ages /
[ed. preparation. G. M.
rokhorov,
. Miklas, A.B. Bildjug; ed. by M. N. Gromov]. Moscow: Nauka, 2008.
Ivanov D. V.
Archetype of Russian education: the image of “a man struggling” in historical and
literary
Ivanov D. V., Galyuk N. A.
sychological thought in Russia: to the origins of basic ideas about the
potential
sychology and Sociology. 2016. № 4 (20).
The book is a love sign in a fair marriage. M.: Book, 1989. 112 p., 19 liters.
rimer. [comp. A. Astakhov]. M.: White City; Sunday, 2014. 90 p.
Klimov E. A., Noskova O. G.
istory of
sychology in Russia. Moscow: Izd-vo MGU, 1992. 221 p.
Klypa O. V.
sychological views in the culture of Ancient Rus.
etrozavodsk:
etrSU, 2015.
СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ, 2017, № 2 (22)
итература
ржанухин В. В.
Философское образование в России в XVII в. // Философские науки. 1987.
Библиотека литературы Древней Руси. XVII век. Т. 18. СПб.: Наука, 2014.640 с.
Буганов В.
Мир истории: Россия в XVII столетии. М.: Молодая гвардия, 1989. 320 с.
Вознесенская
Московская греческая школа Софрония Лихуда // Россия и Христианский
Восток: сб. М., 2015. Вып. 4–5. С. 376–379.
Волкова В.
Духовно-практическая компетенция как ценностно-смысловая основа психоло
гической культуры человека // Психология обучения. 2007. № 10. С. 4–19.
алактионов
икандров
Русская философия XI–XIX веков. Л.: Наука, 1970. 652 с.
Восприятие образа правителя в русской культуре конца XVII века: дис. … канд.
культурологии. М., 2006. 177 с.
уменская
. М.
Очерки по истории отечественной психологии. Вып. 1. История психологи
ческой мысли на Руси (Х–XVII вв.). Саратов: Научная книга, 2006. 68 с.
уменская
. М.
Древнерусская мудрость как источник отечественной психологической мыс
ли // Известия Саратовского университета. Т. 7. Серия «Философия. Психология. Педагогика». 2007.
уревич К. М.
Проблемы дифференциальной психологии. М.: Ин-т практ. психологии. 1998.
11.
«Диоптра» Филиппа Монотропа: антропологическая энциклопедия православного Средневе
ковья / [изд. подгот. Г. М. Прохоров, Х. Миклас, А. Б. Бильдюг; отв. ред. М. Н. Громов]. М.: Наука, 2008.
731, [2] с., ил. (Памятники религиозно-философской мысли Древней Руси).
ванов Д. В.
Архетип российского воспитания: образ «человека борющегося» в исторических
и литературных памятниках // Философия образования. 2008. № 1 (22). С. 274–280.
ванов Д. В.,
алюк
Психологическая мысль в России: к истокам основных идей о потен
циальных возможностях человека, его борьбе и труде // Системная психология и социология. 2016.
стомин Карион.
Книга любви знак в честен брак. М.: Книга, 1989. 112 с., 19 л.
стомин Карион.
Букварь / [сост. А. Астахов]. М.: Белый город; Воскресный день, 2014. 90 с.
Климов
оскова
История психологии труда в России. М.: МГУ, 1992. 221 с.
. В.
Психологические воззрения в культуре Древней Руси. Петрозаводск: ПетрГУ,
Костюк
. С.
Избранные психологические труды / [под ред. Л. Н. Проколиенко]. М.: Педагоги
ка, 1988. 304 с.
омов Б. Ф.
Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.
Мумрикова
Исторические традиции духовно-нравственного воспитания в православ
ных букварях и азбуках (2-я половина XVI – начало XXI века): дис. … канд. пед. наук. М., 2007. 200 с.
елех
. М.
Переводные идеи в отечественной психологии в XVII и начале XVIII века //
Известия АПН РСФСР. 1955. № 65. С. 81–89.
Психологическая мысль России: век Просвещения / [отв. ред. В. А. Кольцова]. СПб.: Алетейя,
Рамазанова Д.
Братья Лихуды и начальный этап истории Славяно-греко-латинской акаде
мии: дис. … канд. ист. наук. М., 2003. 327 с.
Романова
. С., Рыжов Б.
История психологии с системных позиций // Системная психо
логия и социология. 2014. № 1 (9). С. 5–15.
Румянцева С. В.
Ртищевская школа // Вопросы истории. 1983. № 5. С. 179–183.
Русская душа. Тысяча лет отечественного любомудрия / [сост. и авт. вступ. ст. С. В. Перевезен
цев]. М.: Роман-газета, 1994. 240 с.
Рыжов Б.
История психологической мысли. Пути и закономерности. М.: Воениздат, 2004.
Рыжов Б.
Системная психология. 2-е изд. М.: Т8 Издательские технологии, 2017. 356 с.
Соколов М. В.
Очерки истории психологических воззрений в России в XI–XVIII веках. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1963. 420 с.
В своих изречениях, поэмах и трудах Ис
томин видится как продолжатель традиции
поучений, одним из основателей которой был
Владимир II Мономах [13: с. 94–96]. Поэтому
описания опыта борьбы у Истомина в опре
деленной степени ориентированы на осмы
сление личностно-ценностной причинности,
поскольку он понимает, что с мужественных
«рук» одного воина-борца начинается вос
хождение к успеху в битвах («рати») целого
воинства, следовательно, сохраняется благо
денствие народа, общества.
Педагогический идеал Истомина совпа
дает с понятием психологической культуры,
которая в одном из своих определений яв
ляется «признаком причастности человека
первоосновам мира, совокупному человече
скому опыту и установленным в нем ценно
стям и смыслам» [5: с. 15]. Его (Истомина) за
бота о согласовании задач воспитания и
вития добродетельного человека, мужествен
ного и умелого ратника-борца отвечала чая
ниям общества того времени. И хотя Истомин
отмечает «противность» «рати» людской при
роде и повседневности, тем не менее в
своих
взглядах он сторонник не только личностно-
ценностной, но также общественно-полезной
и армейско-военной причинности борьбы.
В целом авторы XVII века, создавшие
свои работы, в которых особое место от
водится психологическим вопросам, обна
ружили глубокий интерес к человеку и его
потребности состояться, воплотить свои
потенциальные возможности, ими привет
ствовался принцип возможного совершенст
вования человека — краеугольный принцип
для отечест
венной психологической мысли.
Человек описывается в характеристиках его
отношения к различным сторонам жизне
деятельности, среди которых выделяли сози
дающий труд и борьбу в самых различных ее
проявлениях.
Заключение
Точка зрения современных психологов
сводится к необходимости синтеза разнодис
циплинарных знаний о человеке. Подобного
рода синтез является важным условием
развития самого психологического знания
72]. Для истории отечественной пси
хологической мысли XVII века это стало ха
рактерным, поскольку само психологическое
знание здесь «собирается» из многих источ
ников, причем как тех, которые уже извест
ны и получают «новую степень открытости»,
так из создаваемых впервые и получивших
широкое распространение. Происходящий
синтез разнодисциплинарных знаний о чело
веке способствует новой ступени развития
отечест
венной психологической мысли.
Можем заметить, что в эпоху Московско
го государства представления о психической
жизни человека расширились. Душа еще мы
слилась как «корень» и «начало» всей жизне
деятельности, но интерес также возникает к
человеческой телесности, «устроению» и
ганизации тела. Рассматривалась природа
(«естество») человека, особенности его ума,
чувств и желаний, возрастные качест
ва
все, что способствовало проявлению его по
тенциальных возможностей. Подчеркивалась
значимость человеческого созидающего тру
да и личностно-ценной борьбы.
Психология получила свое распростра
нение в систематических академических кур
сах. В это время уже существует специально
выработанная система обучения и професси
ональной подготовки мастера-ремесленника,
а также закладываются «семена» системы
высшего профессионального образования.
Обучение профессии было наглядным, пра
ктико-ориентированным и проблемным.
низовывалось оно как в специализиро
ванных школах, стенах академии, так и в це
хах, на
мануфактурах в целях овладения раз
личными этапами совместного производства.
Насущной задачей современной исто
рии психологической мысли является поиск
связующих нитей с творческим наследием
го для успешного решения пробле
мы человека, продолжающего поиск путей
восхож
дения к человеческому.
основные концепты этого знания, сравни
вать и объяснять важные положения теорий
души и психических проявлений, наблюдать
венной психической жизнью, разви
вал интеллектуальные, эмоциональные во
левые качества человека. Психологические
взгляды Иоанникия Лихуда имели хождение
и были востребованы в области преподавания
и обучения, а также среди интеллигенции, за
нятой идеей самосовершенствования под
стать
петровскому замыслу о новом человеке — чело
веке борющемся. Сам Иоанникий Лихуд может
считаться идеархом психологической мысли,
формировавшим общий поток идей о
человеке
и его потенциальных возможностях.
«Карион Истомин».
В произведениях
выпускника Славяно-греко-латинской акаде
мии, поэта и переводчика, секретаря москов
ского патриарха Адриана, иеромонаха Карио
на Истомина (ок. 1650–1717) пропагандиро
валось не только раннее воспитание чело
века, где, по мнению их автора, необходимо
совмещать физическое и духовное развитие,
трудовую подготовку, но и специальное обу
чение воинов ратному (борцовскому) делу. Это
рассматриваемых нами вопросов важно,
поскольку мыслитель в своем творчестве рас
крывает практическую сущность повседнев
ной борьбы человека, сам «норов» его в
сании концепта борьбы [2; 14; 15; 20].
Так, Истомин в своем предисловии к пе
реведенной им же «Книге о хитростях рат
(1693), написанной Юлием Фронтином,
говорит следующее: «…И поборати и побе
ждати враги, аще видимыя, аще невидимыя,
искусст
ва и обучения потребно человеком
зело»; воин
ской науке, как и воинской хитро
сти, надо систематически учиться: «Случай
ведь редко берет верх над воинским искусст
вом». Воин-борец Истомина должен обладать
добродетелями, среди которых русским мы
слителем выделяется мужество, обеспечи
вающее успех борьбы. Без этой добродетели
искусной науки в «ратоборстве худы руки».
«множество воинства», а мужественный
ратник является основой «ратных содело
ваний».
В произведениях Истомина возникает
мысль об индивидуальности человека, бор
ца-храбора, индивидуальном подходе к его
развитию и воспитанию, которая постепенно
восходит к осознанию им важности внутри
личностной функции борьбы, но не получает
достаточно широкого развития.
Истомин предстает как мастер психоло
гической мысли, обращающий пристальное
внимание на человека, его природу. Человек
Истомину интересен как объект научного
дования. Его привлекает «устройство»
человеческого тела, его биологические и ана
томические особенности, человеческий разум
чувства, а также вопросы соотношения
плоти и духа, остающиеся еще значимыми
отечественной психологической мысли
того времени. Телом мыслитель интересует
ся прежде всего как естественно-природным
объектом, но видится оно как социально де
терминированный феномен. Истомин обра
щается к описанию путей постижения
ния окружающего мира человеком бла
годаря его пяти чувствам, где особо подчер
кивает функцию зрения, обеспечивающую
широкое представление о мире.
Системным понятием для психологиче
ских размышлений у Истомина была муд
рость как качество и добродетель, способст
вующая изменению человека, его деятельнос
ти в повседневности. Мыслитель использует
собственный опыт внутреннего борения, при
ведший его на этом пути к значительным вы
сотам самосовершенствования.
В своем сочинении «Домострой» (1695–
1696) Истомин, хотя и подчеркивает, что
людям «противна война рати», тем не менее
сознает необходимость ратоборства в
защиты Отечества. Такой подход взаимо
увязывается с истоминскими представле
ниями о
педагогической целесообразности
и психологической необходимости игровой
деятельности человека. Взгляды Истомина
потребность игры у человека вполне соот
ветствовали историческому опыту русского
народа, поскольку психологическим содер
жанием подобных игр часто были противо
поставление и борьба, хотя подобное содер
жание и дисгармонировало с религиозным
проповедничеством аскетизма, так как боль
шее внимание обращалось на духовное боре
ние человека и регламентацию всех подходов
пониманию важности такой борьбы.
Лихудов, Кариона Истомина. Им как лицам
духовного знания было присуще и даже вме
нялось в обязанность философствовать и рас
пространяться о психологических вопросах.
«Иоанникий Лихуд».
Ценными источни
ками для рассмотрения вопросов, связанных
с психологической мыслью XVII века яв
ляют
ся труды приглашенных из Константи
нополя для работы в Славяно-греко-латин
ской академии братьев Лихудов [4; 17; 21; 23;
29; 30; 39], в частности Иоанникия Лихуда
(1633–1717), возглавившего академию. Нельзя
утверждать, что прибывший из
Константино
поля ученый монах не был знаком с
творче
ским насле
дием византийских мыслителей,
среди кото
рых, напри
мер, Филипп Пустын
ник и его «Диоптра» занимают почетное
место. Сам Иоанникий Лихуд стал автором
курса лекций по психологии. Свою руко
писную работу по психологии, озаглавлен
ную «In tres libros de anima juxta principia
eripateticorum et
Doctoris Angelici doctrinam
exposition» («Изложение трёх книг о душе
соглас
но с
положениями перипатетиков
нием ангельского доктора»), Иоанникий
Лихуд представил как истолкование трактата
Аристотеля «О душе» в духе христианской
религии со ссылками на авторитет «ангель
ского доктора» Фомы Аквинского [29:
398].
всей уже имеющейся в истории филосо
фии и психологии критической оценке этой
работы [6: с. 68; 29: с. 398–401] надо признать,
что обучавшийся в западноевропейских уни
верситетах Иоанникий усвоил главное: чтение
лекций (от лат.
— чтение) должно осу
ществляться в соответствии с тради
ционными
положениями научных авторитетов и некото
рым «собственным толкованием». «Собст
венное толкование» — возможность донести
слушателей систему своих взглядов, что
стало характерным для университетски обра
зованного ректора академии. Впервые дли
тельно излагались положения западноевро
пейской философско-психологической мысли
внимательным слушателям, знавшим учение
Платона, систему Аристотеля [27:
33–42]
фрагментарно, основываясь на знаниях, под
черпнутых из источников еще периода Древ
ней Руси — «Пчеле», «Толковой Палее»
96–99], которые сохранялись в записях
разных авторов вплоть до XVIII века. Приме
ром может служить такой источник второй по
ловины XVIII века, как «Цветник», содержа
Московский ученый Иоанникий Лихуд
представил теоретически обработанный и
стематизированный взгляд на психологические
проблемы, который будет воспроизводиться
стенах академии даже после отстранения бра
тьев Лихудов от преподавания в ней. Так, на
пример, в своих лекциях наставник в академии,
а затем и ее ректор монах Феофилакт Лопатин
ский оставался верен философско-психологи
ческим традициям Лихудов [6: с. 69–70].
Из сохранившихся психологических
представлений данной эпохи мы знаем, что
Иоанникий Лихуд определял душу человека
как «корень и начало» всей его жизнедея
тельности. В его понимании она немате
риальна и неразрушаема, но может быть
познавае
ма только путем рефлексии: от
фун
кций одушевленного тела мы «умозаклю
чаем» к свойствам порождающих их души.
Речь шла о психической форме, содержащей
себе одновремен
но признаки внутренне
го свойства индивида и функции его жизне
деятельности. Для души характерны способ
ности, среди которых инстинк
ты, чувства,
также высшие способности — память, воо
бражение, рассуждение и др. Человек должен
бороться с проявлениями чувств, мешающих
его жизнеутверждению, в человеческом сооб
ществе он должен обнаруживать свою добро
детельность и согласие с рядом живущими.
Лихудовское руководство по психоло
гии было востребовано еще в первые деся
тилетия «философского века», придирчи
во относившегося ко всему, что осталось
допетровском прошлом. Можно отметить
контексте интересующих нас вопросов, свя
занных с
психологией, что она (психология)
читалась Лихудом в Москве на уровне евро
пейских достижений в этой сфере научного
исследования. Руководство Лихуда по
хологии можно считать специализирован
ным учебным пособием. Своими лекциями
способствовал формированию у слушате
лей («студентов») системы психологического
знания, кроме того, профессионально ориен
тированных умений у слушателей различать
высшего, мысленного, места пребывания ан
гелов и «дольнего» — чувственного, мате
риального, места пребывания животных.
Человеческие душа и тело находятся в союзе
борьбе друг с другом. Душевные силы,
представленные как «помысленное», «ярост
ное», «желательное», дают человеку простор
для борьбы и
«борения». В «Диоптре» отме
чается приоритет разума человека, но
также
речь идет о человеческих «силах» (памя
ти, вообра
жении и др.), позво
ляющих ему
бороться с похотью (желаниями) и
гневом
(чувствами). «Диоптра» большое значение
придает слову (речи), способному выразить
«мысленное» в человеке, обнаружить его
разум. «Сокровенное» благодаря слову
щается в «ведомое», и мы можем знать
ход мыслей другого человека.
«Диоптра» давала необходимые пред
ставления о человеке, отстаивала значение
телесного организма в вопросах познания
души («показовати души… действа свои
силы»), объясняла, как душа проявляет себя
в совершаемых человеком действиях. Для са
мой души характерно раздвоение, поскольку,
с одной стороны — это дух («горний» мир),
а с другой — она сращивается с «дольним»
миром, находясь во власти телесной стихии,
телесности. Душа проявляет свою «актив
ность» по мере становления и взросления че
ловека, формирования его телесных возмож
ностей, укрепления им своей способности
борьбе и продвижению себя на жизненном
пути, становления в профессии.
На жизненном пути человека от мла
денческого до старческого возраста прос
матриваются становление потенций души
человека, его индивидуальные, социальные,
профессиональные возможности проявления
себя в труде и борьбе.
Филипп Пустынник признает ценность
человеческой борьбы, которую рассматривает
как суть моральных качеств человека, среди
которых «мудрость», «правда», «мужество».
Противостоять же человек должен проявлени
ям «безумья», «неправды», «блуда», «страхова
нья» (малодушие).
Останавливается Пустынник и на самом
вопросе о внутренней духовной борьбе («бо
рении»), которая становится необходимым
условием удовлетворенности человека собст
венной жизнью: без борьбы не бывает побе
ды («не бывши рати, не является победа»).
хотя для Филиппа Пустынника люди отли
чаются друг от друга по строению тела, по
тенциальным возможностям, но всем им при
сущ индивидуальный или общественный им
пульс к борьбе как в духовном, так и
телес
ном плане.
Знакомство с «Диоптрой» умножало
традиции профессиональной подготовки
русского человека, формировало идеологию
собственного творчества, направляло вектор
духовного общения людей [12: с. 276–277].
Знающий себя, свои потенциальные воз
можности человек способен к воплощению
реали
зации их в труде и борьбе.
Составленная по типу древнейшей фор
мы возникновения нового знания — диа
— «Диоптра» способствовала возник
новению и развитию мыслительной, позна
вательной деятельности по поводу живой
мысли собеседника, развитию индивидуаль
ности человека, росту его профессионализма,
актив
ности в жизнедеятельности.
С «Диоптрой» (или ее частями, раздела
ми) знакомились будущие лекари, филосо
фы, лица духовного звания и «управленцы»,
также все, кто проходил серьезную профес
сиональную школу (например, мастеровые,
обучавшиеся в школах, цехах, артелях), кто
был особо «охоч» до знаний и «мудролюбия».
Подобного рода сочинения являются
показателем глубокого интереса к вопро
сам натуралистического и психологическо
го характера, распространенности взглядов
проблему человека, а следовательно, орга
низации общего строя представлений о его
возможностях и способах влияния на него,
процесс обучения, профессиональной
подготов
жизнедеятельности.
В истории психологической мысли поми
мо известных к XVII столетию, но продолжав
ших волновать общественную мысль источ
ников («Галиново на Ипократа», «Диопт
или Душезрительное Зерцало») остались тру
ды и трактаты мыслителей, «ноуменально»
связанных с первым отечественным универ
ситетом — Славяно-греко-латинской акаде
мией. К последним можно отнести братьев
хотя зримо присутствуют авторы, ориентиро
ванные на рассматриваемую нами эпоху [8; 9;
17; 18; 21; 29; 35–38]. Авторами, занимавши
мися историей психологии данного периода,
признается в качестве ведущей в философ
ско-психологических источниках ХVII века
проблемы человека, что особенно важно
понимания сути его психологии в кон
тексте философско-психологической мыс
ли. Личные умения, способности становятся
лекательными для размышлений и
саний. Потенциальные возможности челове
ка, необходимость следовать законам веры,
труд и борьба как приоритеты большой груп
пы людей, государства и отдельного индиви
да, а также многие другие сопутст
вующие
вопро
сы рассматривались в трудах отечест
венных мыслителей, философствующих пси
хологов, остались в тех источниках
— трак
татах, которые стали актуальными, интере
сными, востребованными в рассматриваемый
период. Речь идет об известных к
сто
летию источниках — «Галиново на Ипокра
та» и
«Диоптре, или Душезрительном Зер
цале»,
— повлиявших на творческую актив
ность мыслителей данного времени.
«Галиново на Ипократа».
Всем про
фессиональным лекарям и просвещенным
читателям начиная с XV века был известен
трактат «Галиново на Ипократа», входив
ший в
Кирилло-Белозерский сборник, в ко
тором с
натуралистических представлений
рассмат
ривался человек, его потенциальные
возможности и склонности. Надо отметить,
что в
этом трактате говорилось о творческом
дии» древнегреческого философа и ме
дика Гиппократа и древнеримского философа
и врача Галена. Трактат, известный ранее, был
востребован в эпоху открывавшихся в
Моск
ве профессиональных школ. В соответст
вии с
натуралистическими представлениями
здесь сообщалось, что психические особен
ности человека обусловлены естественными
причинами, теми же, что и возрастные изме
нения в целом. «Отрочату» (подростку), на
пример, свойственна повышенная эмоцио
нальность и быстрость, юноши оказываются
скорыми в своих решениях и воинственны,
зрелые люди чаще проявляют спокойствие
благоразумие, и только старики отличаются
упадком и слабостью сил, они медлительны
движениях и производимых действиях.
Значимым было то, что в трактате «Гали
ново на Ипократа» осуществляется не только
попытка дать психологическую характери
стику возраста, но и сообщаются сведения
об умственных, эмоциональных и волевых
качествах человека [29: с. 197]. Содержание
трактата, имеющее обращенность к феноме
нологии возрастного становления индивида,
дает возможность при условии коррекции не
гативных психологических проявлений у
ловека выявить тот возрастной потенциал,
который благоприятен для активной реализа
ции его способностей в жизнедеятельности.
На этом трактате учились многие люди труда
(в том числе те, кто слушал курсы в Славяно-
греко-латинской академии), нашедшие себя
в лекарском деле, травники и цирюльники.
Трактат подчеркивал теоретико-познаватель
ный, гносеологический аспект рассмот
естественнонаучных знаний, востребован
ных в XVII столетии, занятом поиском пред
мета для приложения усилий человека в
тру
де и борьбе.
Распространенным «психо
логическим источником» во времена правле
ния царя Алексея Михайловича Тишайшего
оставалась «Диоптра, или Душезрительное
Зерцало» Филиппа Монотропа (Пустынни
ка), известная на Руси в ранних списках еще
с XIV века [11].
«Диоптра» (с греч. Διόπτρα — зеркало)
стала особо популярна в среде просвещен
ной общественности, носителей русской
педагогической культуры, создателей обра
зовательных профессионально-психологи
ческих парадигм, ставших доминирующими
XVII веке. Известно, что существует свы
ше 160 славянских, преимущественно рус
ских, списков этого источника, дошедших
до нас [12].
В «Диоптре» представлена философско-
психологическая концепция человека, зна
чимая для профессионального образования,
поскольку такие концепции помогают понять
смысловое содержание образования опреде
ленного периода.
В этом источнике человек являет собой гар
моничное сочетание двух миров: «горнего» —
Ученик получал непосредственное (чувст
венное) знание и понятие об общих принци
пах и правилах профессиональных действий.
должен был творчески использовать зна
ния и навыки, получаемые в ходе подготовки
и профессионального обучения, осознавать
цели и мотивы выбора способов их достиже
ния, а следовательно, сформировать у себя вы
сокоразвитое умение даже с закрытыми глаза
ми исполнять требуемые действия.
Когда обучение считалось завершенным,
мастер должен был одеть и обуть своего вы
пускника «как в людях ведется», предоста
вить необходимый инструмент и «пожилое»
(вознаграждение) за труд в течение многих
лет. Выпускник мог еще некоторое время
«из найма» работать у своего мастера. Те же
из учеников, кто, имея значительный опыт,
прошли «сложную систему испытаний» у
ма
стеров, т. е. сдали экзамен по профессии,
сами объявлялись мастерами, иными слова
ми, у
них появлялась возможность для реа
лизации своих способностей, определения
своего места в жизни.
Профессиональное обучение проходили
будущие оружейники и иконописцы, серебря
ники, каменщики и плотники, кирпичники,
скорняки и портные и мн. др. Оружейное, зо
лотое, серебряное, полотняное производства
переросли из ремесла в мануфактуру.
Мануфактура — крупное предприятие,
которое было основано на разделении труда
между всеми ее участниками, остающего
ся, правда, по преимуществу ручным, хотя
использовании механизмов, приво
димых в движение водой [3: с. 62]. Особую
известность приобрели швейные и ткацкие,
шелковые, оружейные и канатные мануфак
туры Московской Руси.
Прежде всего развивались мануфактуры
«рассеянного типа», когда разные мастера
их подмастерья-ученики работали в своих
ремесленных мастерских, а также мануфак
туры «централизованного типа», когда все
объединялись в одном цеху на производстве.
Принято считать, что мануфактура из
менила производство, создала возможность
для появления новых профессий, связанных
нею, новых требований к самим ремеслен
никам, вовлекаемых в такое производство,
условиям их обучения, а также определен
ного рода перспективы профессионального
зования.
Психологи замечают, что при мануфак
турном производстве учет природных осо
бенностей и потенциальных возможностей
становится «все менее и менее нужным»
30]. Мастера имеют дело с все возра
стающим потоком работающих учеников,
меньше остается возможностей для индиви
дуальных контактов. Однако в России даже
условиях мануфактурного производст
ва постоянно востребована необходимость
обуче
ния здесь работающих, поскольку изго
товление, например, мелких деталей оружия
(«оружейное дело») требовало развитого про
фессионального умения, знания назначения
своего места в ходе общего дела.
Известно, что в XVII столетии возникло
до шести десятков различных мануфактур.
Некоторые из них досуществовали до петров
Ремесленник, человек труда — мастер
высокоразвитым профессиональным само
сознанием, высоким уровнем креативности и
стремлением к достижениям в профессии. Ре
месленник «опредмечивал» этот мир, созда
вая порой невиданное и уникальное: то
ский дворец в Коломенском, церкви и
дворцы
Сергиева Посада, церковь Покрова в Филях,
Воскресенскую церковь на Дебре в Костроме,
то уникальные набивные ткани, искрящиеся
на солнце, то тончайшей работы золотые пред
меты (потиры и кратиры, оружие, прекрасного
вида пуговицы) и т. п.
Произошедшие изменения в мироощу
щении русского человека, его труда и борьбы
требовали своей представленности в психо
логической мысли.
Значимые для
VII века психологические
источники о человеке, его потенциальных
возможностях, борьбе и труде
Небольшой библиографический экскурс
в историю отечественной психологической
мысли ХVII века показывает, что значимость
этого периода не находит должного отраже
ния в историко-психологической литературе,
активности «Я» человека, его интереса
собст
венной психологии. В качестве по
казателей этого роста исследователями при
водятся автобиографизм, присущий многим
источникам того времени, постепенный отказ
от дидактической формы изложения мыслей
в различных произведениях, стихотворное
переложение библейских текстов, рефлексия
[37: с. 146–149]. Человек пытается оформить
свое новое мироощущение в соответствии
открывающимися горизонтами познания,
что также отразится на понимании им идеи
борьбы, которая рассматривается не только
как общественно полезная, сплачивающая
общество и армейско-военная, стимулирую
щая героическое поведение и рост воинских
компетенций, но еще и как личностно-цен
ностная, позволяющая человеку саморегу
лировать свои потенциальные возможности,
свое «Я».
В XVII веке особое значение приобре
тает образ человека труда — ремесленника,
мастера, способного к творческому, сози
дательному труду, способного обеспечить
высокий уровень жизни общества. Сущест
вующие к
этому времени ремесленные ма
стерские — цеха (от нем.
— объедине
ние лиц одного сословия), «цеховые корпо
рации», «ремесленно-торговые корпорации»
Рыбаков)
— объединяют мастеров-про
фессионалов и их учеников-подмастерьев,
выполняющих ряд профессиональных дейст
вий по изготовлению определенного изделия.
Например, ремесленные мастерские по
делке кожи, производству сафьяна, стекла,
по изготовлению набивных тканей, оружия
(мечей, мортир, пищалей и пр.) обеспечивали
возрастающие запросы общества.
Выдающиеся мастера созидали новые,
зачастую оригинальные, способы выпол
нения профессиональных действий, новые
условия труда, что продвигало ремесло впе
ред. Чело
веку предоставлялась возможность
«найти свое место в ремесленном мастерст
ве» (К.
Гуревич), которого он мог достичь
личностно-ценной борьбой и постепенным
обучением, раскрывающим его индивидуаль
ность. В ходе профессионального обучения
создавались условия, способствовавшие
тельному овладению человеком опытом
предшествующих поколений. Будущий мастер
усваивал необходимые знания и
умения, следуя
как традициям, сложившимся в обра
зовательном
подходе его наставника, так и собственному
«разумению» изучаемого дела.
С историко-психологической точки зре
ния цех, его образование симптоматично ука
зывают на развитие осознания причастности
каждого из участвующих в его созидании
общности определенного рода, фиксацию
представлений о профессиональных качест
вах человека [16: с. 53]. Это значит, что в
циальной практике появляется следующее
понимание реалий: профессия — дело жиз
ни, мастер — человек профессии, обучение
мастерству — годы овладения делом жизни.
Такие представления как константы бытия
способствовали становлению и развитию
профессионального самосознания человека
того времени.
Мастера-ремесленники, а среди них были
читающие, знакомые с отечественными фи
лософско-психологическими источниками,
организовывали профессиональное обучение
своих учеников по «житейской записи» в те
чение пяти – восьми лет по месту своего про
живания. Ученик выполнял все задания сво
его мастера, включая поручения по хозяйст
ву, нес наказание, если были провинности.
Мастер постепенно открывал премудрости
своего ремесла. Обучение было наглядным,
практико-ориентированным и проблемным.
Развивался широкий спектр навыков, кото
рые твердо закреплялись путем постоянного
повторения. Мастер давал задание, факти
чески ставил профессиональную проблему
и требовал не только вспомнить основные
знания и употребить необходимые навыки,
но и проявить смекалку и домыслить то не
обходимое, что позволяло ученику-подма
стерью справиться с поставленным заданием
и доказать свою жизненность в профессии.
Формировалось «умелое действие», а имен
но «действие со знанием дела» [19: с. 271].
Мастер надеялся, что благодаря «желанию
бороться» у подростков и юношей, о котором
говорили многие отечественные психологи
ческие источники того времени, возникнет
готовность проявить себя в ходе обучения,
стремление достичь значимого результата.
Становится понятным интерес отечест
венных мыслителей к психологическим
образовательно-профессиональным во
просам, который был у них «воспитан» во
время обучения и приобщения к мировой и
оте
чественной философско-психологической
мысли и
пониманию необходимости про
фессионального образования как «ключа»
будущему процветанию России. В это вре
мя формируются педагогические дискурсы
эпохи, парадигмы образования, оставшиеся
отечест
венной культурной традиции [34].
Русское просветительство последовав
шего за XVII веком «философского века»
С. Пушкин), впитавшее сам смысл заня
тий психологическими вопросами, не толь
ко коснулось философско-психологической
мысли, дав ей возможность проявить себя
интересующихся в ознакомительном
плане, но и показало всю ее необходимость
обосновании проблем человека, его «нату
ры» (и «естества»), ценности этих проблем
профессиональном обучении.
Важными предпосылками развития оте
чественной психологической мысли в XVII сто
летии были происходящие изменения в миро
ощущении русского человека, в образе его мы
слей, чувств и поступков. Так, в XVII веке вновь
особое значение приобретает человек, умею
щий бороться, проявляющий упорство в прео
долении различного рода препятствий, стоящих
на пути реализации своих потенциальных воз
можностей. Еще старец Филофей, написавший
в XVI веке к практически всевластному князю
Василию III самые, быть может, ожидаемые
им слова: «все христианские царства сошлись
в одно твое, что два Рима пали, а третий стоит,
четвертому же не бывать» [26: с. 58], — запу
стил социальный механизм формирования гло
рической (от лат.
gloria
— победа) потребности,
психологически базирующейся на мотивации
борьбы, остающейся ценностью для русского
человека XVII века. Борьба зримо проявляет
себя в русской языковой картине мира, взаимо
увязывается как концепт описания человека
концептом «жизнь» [32], часто обнаруживает
ся в источниках, значимых для истории отечест
венной психологической мысли.
Неудивительно, что постоянно воспроиз
водится образ русского правителя-царя как
предводителя войска, который в свете идеи
значимости борьбы для человека совпа
дает с
образом храбора (храбр, храбор —
воин, храбрый борец), навсегда оставшимся
в легендах, былинах, сказаниях и сказках
89]. Из всех личных качеств царя на
первое место ставится его храбрость. При
знаком деятельного, сильного правителя яв
лялась его военная доблесть. Борцовские ка
чества выступают характеристиками царя как
«храбосердного», «крепкорукого», «сильно
го телом» и «премудрого». Вокруг престола
собираются «воинники», военно-служилые
люди, нуждающиеся в поддержке царя, его
внимании и благосклонности. Формируется
новый социальный мир Русского царства [7].
«Воинник», «стрелец-удалец», умеющий
бороться «добрый молодец» прочно входят
русскую ментальную картину мира, осозна
ние социальных взаимосвязей. Образ воина
появляется в устном творчестве, в сказках,
где он контекстуально представлен как еди
ноборец, становится объектом воспевания
описания во многих исторических источ
никах (публицистика, исторические песни
т.
п.). На практике это значило, что чело
веческое «Я» становилось более активным,
вались борцовские потенции человека.
Особое морально-нравственное напряже
ние и ответственность за судьбы мира дости
гается в XVII столетии в ходе церковной ре
формы, породившей раскол и старообрядчест
во. Внутреннее напряжение реализовывалось
деле постижением психологии человека как
полноценного участника событий, где его на
правляют программы исторически запечатлен
ных действий (Аввакум и
др.). В
это время гром
че стал звучать вопрос о
равенстве людей по
своей природе — «естест
ву». Однако в резуль
тате стали больше говорить о неравенстве чело
веческих «нравов» (характера) [35–38:
163].
Это становится серьезной темой философско-
психологических «размышлений». Человече
ский «нрав» («норов») останется предметом фи
лософско-психологической рефлексии, поиском
ответов о потенциальных возможностях челове
ка, его способностях и борьбе и в последующем
XVIII веке.
В XVII веке происходит также рост
автор
ского самосознания — доказательство
большие разделы посвящались психологии
человека, описанию его страстей, мышления
и воли.
Например, созданный по царскому пове
лению Аптекарский приказ, взявший на себя
функции профессионального образовательно
го учреждения, оказался своего рода местом
обу
чения травников (фармацевтов), ученых-
лекарей, составлявших учебные пособия про
фильного для данного приказа характера. Здесь
лекарем Иваном Венедиктовым был написал
труд «Фармакопея», где он отразил собствен
ные наблюдения и практический опыт врачева
ния [3: с. 290]. Помимо врачевания в трактате
затрагиваются некоторые вопросы психологи
ческого взаимодействия с «врачуемым», исце
ляемым (что говорить, что делать).
Создаваемые в этот период учебные по
собия не были единственными, поскольку ли
тература профессионального и просветитель
ского профиля всегда имела свое хождение
была востребована разными слоями населе
ния Московского государства. Многие списки
ранее известных рукописей, книг в это время
стали вновь актуальны и значимы.
«Ученую книжность» как исток будущего
российского просветительства и организации
профессионального образования в Петров
скую эпоху можно найти в двух крупных обра
зовательных центрах того времени, а именно
в Киево-Могилянской и московской Славяно-
греко-латинской академии [21; 23; 39].
Славяно-греко-латинская академия («Ел
но-славянская схола») как идея, появив
шаяся еще во времена правления Федора III
(1680) и
реализованная правительством ца
ревны Софьи (1687), стала первым высшим
профессио
нальным образовательным заве
дением в
Москов
ской Руси. Федор III ока
зался восприимчивым к социальному опыту
свое
го родителя — Алексея Михайловича
Тишай
шего. В соответст
вии уже с задуман
ным федоровским планом академия должна
была стать общесословным учебным заведе
нием с
программой, типичной для европейских
университетов XVII столетия. Необходимо
признать, что появление такого учебного заве
дения было давно ожидаемым событием
стране с
глубокой традицией любви к мудро
сти («любомудрию») и «ученой книжности».
Однако это событие крайне неординарного
характера осталось в тени протекающих по
литических треволнений периода регентства
Для русского человека появляется воз
можность продолжать свое обучение в уни
верситетских центрах Европы, реализовать
свои потенциальные возможности, способно
сти, найти свое место в сложных социальных
отношениях эпохи. Среди учителей и настав
ников в «школах повышенного образования»,
в самой академии «было немало людей ин
теллигентных, вольнодумцев и гуманистов»
с. 146], что сказывалось на распростране
нии передовых идей, в том числе психологи
ческого характера.
В академии помимо языков и математи
ки, философии и богословия, физики и
матики читались систематические курсы
психологии [3: с. 287; 6: с. 67–69; 22: с. 18;
29: с. 398–400]. Академические курсы читали
приглашенные царским двором из Констан
тинополя братья-монахи Иоанникий и
роний Лихуды, выпускники Падуанского
университета (Италия). Ими были заложены
традиции просвещения и высшего образова
ния в России. В настоящее время им воздвиг
нут памятник в Москве, увековечивший их
просве
тительский подвиг.
Многие русские мыслители, составив
шие гордость русской науки и «философского
века», постигли «семена мудрости»
— прош
ли обучение в Московской лихудовской ака
демии, среди них: А. Д. Кантемир, М.
Ло
моносов, Д. С. Аничков, П.
Постников,
Карион Истомин и др. Известно, напри
что Ломоносов слушал курс психологии у
продолжателя лихудовской традиции Анто
ния Кувичинского [18: с. 231]. В стенах Мо
сковской Славяно-греко-латинской академии
обучались будущие инженеры, медики, воен
ные, философы и литераторы [30: с. 146].
Воинственный архиепископ, философ
литератор Феофан Прокопович, руководи
тель знаменитой петровской «учёной дружи
ны» и «старатель» профессионального об
разования в России обучался в Киево-Моги
лянской академии, также имевшей устояв
шиеся психологические традиции [21; 29:
словенским и латинским» [3:
Наблю
дается существенный прогресс в связи
с этим в области просвещения, образования
и культуры. Наука и образование — «ученая
книжность» — прочно вошли в жизнедея
тельность русского человека.
По указанию действовавшего «во всеоб
щее благо» Ртищева велась серьезная подго
товка переводчиков и корректоров-редакто
ров церковных книг в Андреевском монасты
ре (1648). Здесь обосновалось своеобразное
братство с просветительскими целями, кото
рое организовало обучение желающих грам
матике, риторике и философии. В круг фило
софских проблем входили и вопросы, связан
ные с психологией человека, раскрытием его
потенциальных возможностей и сути взаимо
отношений с миром. Поселиться в Андреев
ском монастыре могли только «учительные»
люди, носители священного сана, хорошо
знавшие все церковные правила.
Царский двор признал в 1649 году нали
чие школы в Андреевском монастыре и
делял средства на ее содержание [1: с. 51].
монастырь потянулись желающие полу
чить знания («учению внимати») из тех, кто
сам был готов их передавать дальше. Наш
лись среди последних и будущие ремеслен
ники, считавшие познания философского ха
рактера необходимыми для понимания себя
и окружающего мира и тех связей, которы
ми обременен человек в своем социальном
окружении.
Спасская школа (Заиконоспасский мона
стырь) начиная с 1665 года готовила подья
чих для царской канцелярии. Руководил про
цессом обучения Симеон Полоцкий, ученый-
философ, автор знаменитого трактата «Вер
тоград многоцветный» (XVII в.). В его школе
преподавалась не только риторика, но и курс
философии, подразделявшийся на
«разуми
тельную философию» и «естественную фи
лософию». В разделе естественной филосо
фии в соответствии с канонами того времени
читалась психология, где излагались знания
душе и законы психической деятельнос
ти человека. Это была уже система понятий
концептов, связанная с профессиональным
образованием человека той эпохи, становле
нием человеческого в нем.
Историк и философ отечественного обра
зования Л. А. Степашко обоснованно считала,
что благодаря деятельности таких школ преодо
левалась «культурная изоляция» Москов
ской
Руси от Европы [30: с. 146]. В них изучались
языки, причем включая ранее осужденный
запре
щенный латинский. Кроме того, в пла
нах обучения в таких школах прослеживается
аналог с «семью свободными искусствами»,
представленными в европейском университет
ском образовании; здесь же давались и профес
сиональные навыки.
Однако необходимо учитывать, что ос
новой, поддерживающей эту систему, стало
«Ртищевское братство», куда входили пред
ставители разных культурных направлений
духовной жизни Московской России (Епифа
ний Славинецкий, Симеон Полоцкий, Юрий
Крижанич, Аввакум, Спиридон Потёмкин
и др.). «Ртищевское братство» было своео
бразным гарантом развития систематическо
го профессионального образования. Заслуги
Ртищева на поприще «свободных мудростей
учения» оказались бесспорными. Сам он, от
носясь к числу передовых людей своего вре
мени, осознавал всю необходимость светского
просвещения русского общества и
важность
культурного взаимодействия с европейски
ми странами [25]. Участники «Ртищевского
братства», «гуманисты» того времени в своих
ученых трактатах поднимали многие вопро
сы философско-психологического и
психоло
го-педагогического характера (обучение гра
моте, приобщение к труду, обучение ремеслу,
формирование гуманных отношений в семье
и т. п.) [30: с. 148], были заняты поиском ус
ловий для реализации человеком своих по
тенциальных возможностей (в труде, борьбе)
на присущем им уровне развития психологи
ческой мысли.
Открытые Ртищевым образовательные
учреждения нуждались в базовых учебных
пособиях, лекционных курсах. Свое хожде
ние имели руководства (учебные пособия),
использовавшиеся для обучения профессиям.
Такие пособия создавали базу знаний по фи
зике и
химии, геометрии и геологии, военному
делу, медицине и философии для
русского че
ловека, постигавшего азы различных профес
сий. В работах и руководствах по философии
реконструкции и психологической интерпре
тации, показывают многообразие и в то же
время систему принятых взглядов на челове
ка, на его возможности в труде и борьбе.
сторические условия и предпосылки
развития отечественной психологической
мысли в XVII веке
Историческими условиями развития оте
чест
венной психологической мысли в
веке
стали длительное становление отечест
венной
государственности; смена царст
вующих дина
стий (Рюриковичи – Годуновы – Романовы);
войны и
бунты; раскольничество; попытки
выстраи
вания дипломатических отношений
католическим Западом; привнесение новаций
в экономику («чему научились в землях далеких
чужестранных»). Всё стало ответом на запросы
общества, его жизненных потребностей, оказы
вало свое влияние и на «технологические» прие
мы формирования образа «нужного» своему
времени человека, занятого созидательным тру
дом и ежедневной борьбой за себя и проявление
своих потенциальных возможностей.
В русле формировавшейся в этот период
тенденции к социально-политическим изме
нениям шло обучение мастеровых и ремеслен
ников в России. Даже в неспокойные времена
Бориса Годунова, на переломе XVI–XVII веков
царский двор отправлял юношей в университе
ты Англии, Франции и Германии для обучения
«основным достижениям в науках» [1: с. 57],
поскольку правительство нуждалось в профес
сионально подготовленных специалистах в об
ласти иностранных языков, философии, теоло
гии, строительства, медицины, юриспруденции
Пришедшая к власти династия Романо
(1613) продолжила традицию загранично
го («иноземского») обучения «людей надёж
ных» с целью создания просвещенного круга,
новой элиты общества. Историк и
культуролог
Л. А. Черная отмечает, что новое XVII столе
тие в России нарушило замкнутость русской
культуры на государст
венном и индивидуаль
ном уровне [37:
114–115]. Происходило это
осторожно и с «мытьем рук» после общения
прибывшими со стороны Запада врачами,
военными, инженерами, часовщиками во вре
мена Михаила Федоровича. В то время как двор
царя Алексея Михайловича стал открытым
посещения иностранцами, которым была
видима сама придворная культура, сам образ
жизни «загадочных» русских. Восприимчив
«иноземным штукам» был и старший брат
Петра I — Федор III Алексеевич, уже носивший
в царских палатах «заграничное платье».
Историк, географ и философствующий
психолог первой половины XVIII века В.
Та
тищев сообщал, что во времена царя Алексея
Михайловича Тишайшего «медные и железные
заводы, якоже и оружейные устроены, холсче
вые и шелковые фабрики заведены, неколико
о к
раблеплавании в пользу купечества вы
писанными разными ремесленники прилеж
ность и пользу показал, договоры с Англие
Голландие
в
полезнейшее состояние ру
ким
купцам учинил, в 1667 г. Торговый устав и дру
гие весьма полезные купечеству указы издал»
с. 394]. Татищев дает развернутую картину
активности трудящегося человека в професси
ональном мире, которая проявляется благода
ря поддержке со стороны царя, понимающего
тивность благодаря этому развитию
самого государства. О втором царе династии
Романо
вых Татищев пишет следующее: «Даже
блаженные памяти государь царь Алексей
Михай
лович как его храброс
в делах воен
ных, так преострым умом и охотою ко
кономии
вечную по себе славу оставил, межд
многи[ми]
его знатными и вечной славы достойными дела
ми не меньше он о рукодели
х, ремеслах и купе
честве его труда показал» [31: с. 394].
Тишайший царь, доверявший своему
близкому другу Федору Михайловичу Рти
щеву (1626–1673), отправлял по его реко
мендациям «детей московских» за границу
обучения и подготовки их к управленче
ской работе в приказах. Духовная жизнь этого
времени Москвы обогащается «человечной»
деятельностью Ртищева, которая по своим
характеристикам и последствиями может
быть сопоставима с деятельностью гумани
стов эпохи Возрождения в Западной Европе.
Так, по настоянию Ртищева были открыты
Моск
ве (Китай-город, Печатный двор, Заи
коноспасский монастырь) школы
— «устрое
ние учения различными диалект
: греческим,
ИХОЛОГИ
ТО
ТЯХ
ЕЛО
ЕГО
РУД
Продолжение, начало в № 4 (20), 2016
Д. В. Иванов,
Н. А. Галюк,
НГПУ, Новосибирск
В статье рассматриваются ведущие идеи отечественной психологической мысли XVII века, став
шие своего рода импульсом для последующего развития российской психологии. В статье исполь
зуются историко-психологическая реконструкция, библиографический метод, способствующий систе
матизации основных материалов и источников, а также психологическая интерпретация представлений
о человеке, его потенциальных возможностях, борьбе и труде, тех кардинальных вопросов, которые
затрагивают сам смысл его существования.
Ключевые слова
: человек; потенциальные возможности; принцип совершенствования;
ремесло;
обучение;
труд; борьба.
PSYCHOLOGICAL IDEA IN RUSSIA
IN THE 17
CENTURY:
TO ORIGIN BASIC IDEAS ABOUT HUMAN OPPORTUNITIES,
HIS STRUGGLE AND LABOR
D. V. Ivanov,
N. A. Galyuk,
The article considers the leading ideas of the Russian psychological thought of the 17
century, which
became a kind of impulse for the subsequent development of Russian psychology. The article uses historical
and psychological reconstruction, a bibliographic method that facilitates the systematization of basic materials
and sources, as well as a psychological interpretation of the ideas about the person, his potential capabilities,
Keywords:
Введение
Изучение истоков отечественной психо
логической мысли способствует глубокому
пониманию перспектив ее развития в
настоя
щем и будущем, выявлению «национальных
особенностей» (Б. Н. Рыжов) [27: с. 164],
являющихся своего рода «опорами» в са
мостоятельности и самобытности россий
ской психологии. Важной задачей истории
психологии при этом становится выявление
системных характеристик формирования
психо
логического знания [24: с. 5].
Отечественная психологическая мысль
оказывается готовой к системному представ
лению образа человека в отражении его по
тенциальных возможностей, реализации их
благодаря созидающей функции человеческо
го труда, в борьбе как крайней характеристи
ке его существования. Идеи, имевшие «хо
ждение» в отечественной психологии, воссо
здаваемые путем историко-психологической
Вилюнас В. К.
Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.
Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.
Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
Маслоу
Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.
Миллер Д.,
алантер
рибрам К.
Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1964.
емов Р. С.
Общая психология. Т. 3: Психология личности. М.: Юрайт, 2015. 752 с.
11.
Рыжов Б.
Системная психология. М.: Т8 Издательские технологии, 2017. 356 с.
екхаузен
Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.
кобсон
. М.
Психология чувств и мотивация. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж:
«Модэк», 1998. 304 с.
References
Aseev V. G.
The motivation of behavior and the formation of personality. M.: Misl, 1976. 158 p.
Borozdina L. V.
Diagnosis of achievement motivation and avoidance of failure (authoring
psychodiagnostic scheme). M.: Acropol, 2002. 81 p.
sychological aspects of moral development. M.: Znaniye, 1977. 64 p.
Vasiliev I. V., Magomed-Eminov M. Sh.
Motivation and control over the action. M.: MSU, 1991.
Vilyunas V. K.
sychological mechanisms of human motivation. M.: MSU, 1990. 288 p.
Ilyin E. P.
Motivation and motives. S
iter, 2000. 512 p.
Leontiev A. N.
Activities. Consciousness.
ersonality. M.:
olitizdat, 1982. 304 p.
Maslow A.
Motivation and personality. S
b.:Evraziya, 1999. 478 p.
Miller D., Galanter E., Pribram K.
lans and the structure of behavior. M.:
General psychology. V. 3:
sychology. M.:
URAIT, 2015. 752 p.
11.
Ryzhov B. N.
System psychology. M.:
ublishing T8 technology, 2017. 356 p.
. Motivation and action. S
iter; M.: Smisl, 2003. 860 p.
Jacobson P. M
sychology of emotions and motivation. M.: In-t of practical psychology; Voronezh:
СИСТЕМНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ, 2017, № 2 (22)
итература
сеев В.
Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.
Бороздина
. В.
Диагностика мотивации достижения ус пехов и избегания неудачи (авторская
разработка психодиагностической схемы). М.: Акрополь, 2002. 81 с.
Братусь Б. С.
Психологические аспекты нравственного развития личности. М.: Знание, 1977. 64 с.
. В., Магомед-Эминов М. Ш.
Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во
МГУ, 1991. 144 с.
В сложившейся практике обучения
РКИ, характерной, например, для российских
вузов, активно используется так называемый
закон соотнесения. Он
заключается в том,
что при изучении РКИ и русской культуры
соот
носятся обучаемыми с их националь
ным языком и культурой. Это, в свою очередь,
делает РКИ и русскую культуру близкими
языку и культуре родной страны учащегося,
сближает россиян и иностранцев, способст
вует формированию между ними доверитель
ных отношений и взаимопонимания.
Многие специалисты по педагогиче
ской психологии, в том числе В. В. Давыдов,
подчеркивали, что для успешного овладе
ния любым учебным предметом необходимо
сформировать у обучаемых соответствую
щую данному предмету учебную деятель
ность, научить правильно и успешно учиться.
Сформированная учебная деятельность — это
такая деятельность, которая выполняется це
ленаправленно, самостоятельно и осознанно,
приводит к успешному освоению связанных
с соответствующим учебным предметом зна
ний, умений и навыков. Очевидно, что такой
должна быть и деятельность, направленная на
изучение РКИ. Ее, соответственно, необходи
мо целенаправленно формировать у
взрослых
учащихся в самом начале процесса обучения,
тем более что многие из них давно не изучали
С психологической точки зрения форми
рование полноценной учебной деятельности,
направленной на освоение РКИ, базируется
на следующих принципах:
осознание обучаемым потребности
знаниях, умениях и навыках, связанных
такой деятельностью;
осознанное освоение учебной деятель
ности обучаемым;
раскрытие операционального и инстру
ментального состава учебной деятельности
через соответствующие учебные действия
операции;
обеспечение систематического контроля
учебной деятельности как со стороны обучае
мого, так и со стороны преподавателя РКИ.
Заключение
Данные, которыми располагает совре
менная психология, убеждают в том, что
всех взрослых людей кроме рассмотренных
выше потребностей и интересов имеются
также те или иные проблемы внутриличност
ного или межличностного психологического
характера, с которыми люди готовы были
в принципе, обратиться за помощью к про
фессиональному психологу. С такими людь
ми практические психологи проводят обычно
специальную индивидуальную или группо
вую психотерапевтическую (психокоррек
ционную) работу. Эту работу можно было
бы совместить с практикой обучения РКИ,
включив в методику обучения РКИ специаль
ные психодиагностические и психотерапев
тические средства, пользоваться ими в ходе
обучения, опираясь на осваиваемый, в дан
ном случае — русский язык. Это могло бы
существенно повысить интерес к обучению
РКИ и, соответственно, значительно усилить
мотивацию обучения ему.
В практике обучения РКИ учебные си
туации должны восприниматься как обучаю
щим, так и обучаемыми не только как учеб
ные, но
и как реально жизненные, психо
терапевтические или психокоррекционные.
должны быть максимально приближен
ными к жизни, и в этом случае мотивацию
изучения РКИ можно будет значительно уси
лить. На этом, в частности, основаны многие
групповые методики обучения иностранным
языкам.
Психологические исследования
Способность оказывать влияние на окру
жающих людей через освоение РКИ можно
развить следующим образом. Человек, кото
рый много знает, как правило, пользуется
большим авторитетом среди окружающих
людей. Освоение русского языка позволит
изучающему этот язык приобрести много
новых знаний о России, русских людях, их
образе жизни, культуре. Это, в свою очередь,
привлечет к данному человеку повышенное
внимание со стороны тех, кто интересует
ся Россией, и в результате его социальный
статус повысится.
Лучше понимать себя и мир человек, ос
воивший РКИ, сможет благодаря тому, что
процессе обучения ему станет известной
не одна, а как минимум две разные культуры:
культура страны, из которой он прибыл в Рос
сию, и российская культура. Хорошо извест
но, что российская культура уникальна, мало
похожа на многие другие культуры в совре
менном мире.
Существует, кроме того, следующая общая
закономерность, которой можно воспользо
ваться для усиления мотивации обучения РКИ:
люди, которые знают много языков и, соответст
венно, различных культур, яв
ляются более толе
рантными к другим людям и культурам, чем те,
кто ничего, кроме своего родного языка и нацио
нальной культуры, не
знает.
Формирование мотивов
учебной деятельности, связанной
с освоением РК
Мотивы учебной деятельности могут
быть развиты и использованы в практике
обуче
ния РКИ следующим образом.
Необходимо связать вновь формируе
мые мотивы, касающиеся изучения РКИ,
разнообразными потребностями и инте
ресами человека, например с теми индиви
дуально-психологическими и социально-
психологическими потребностями, о кото
рых выше шла речь. Это позволит сделать
учебную деятельность полимотивированной
и, следовательно, более активной. Говоря
психологическим языком, учебная деятель
ность, направленная на освоение РКИ, будет
иметь много разнообразных подкреплений.
Это — основной закон научения согласно би
хевиористским воззрениям.
Существующие и вновь формируемые
мотивы обучения РКИ важно подкреплять,
рируя обучаемым новые возможности,
которые перед ними могут открыться благодаря
знанию русского языка. Это не
только связан
ная с языком профессиональная деятельность,
возможность дальнейшего интеллектуаль
ного и личностного развития. На
это надо пос
тоянно обращать внимание в
процессе изуче
ния РКИ, регулярно показывая обучаемым
их расширяющиеся возможности. Пример
практи
ческого действия этого закона следую
щий: многие стажеры, приезжающие на раз
ные факультеты МГУ имени М. В. Ломо
носова
университетов Великобритании и США,
устраи
ваются в России работать на время ста
жировки преподавателями английского языка
учебные центры, школы, практикуют и част
ные уроки. Владение при этом русским языком
как языком-посредником, безусловно, увеличи
вает их шансы найти такую подработку. Рус
ский язык в
данной ситуации становится одним
средств достижения успеха в преподаватель
ской деятель
ности иностранцев.
Несколько сложнее, чем с использова
нием предыдущих законов, дело обстоит с за
коном автономизации мотивов и обеспече
нием
их независимого функционирования. Дело
том, что авторы данной идеи — Г. Оллпорт
и А.
Леонтьев — раскрыли ее содержание
только на теоретическом уровне, но
пред
ложили способы практической реализации.
того чтобы добиться этого, необходи
мо, на
наш взгляд, в процессе обучения РКИ
щать внимание обучаемых на следующие
моменты:
раскрывать в русском языке наиболее
интересные и привлекательные стороны;
подкреплять это регулярным обраще
нием к русской научной и художественной
литературе, отличающейся привлекательным
содержанием и стилем;
стимулировать обучаемых к ее само
стоятельному поиску и изучению;
находить и подключать к изучению
РКИ новые стимулы, позволяющие поддержи
вать, укреплять и усиливать интерес к нему.
Попробуем ответить на вопрос, как и за счет
чего это может произойти в случае успешно
го освоения человеком РКИ.
Получить новые ценные знания, умения
и навыки изучающий РКИ сможет благодаря
обращению к чтению русскоязычной лите
ратуры, к средствам массовой информации
русском языке, общению с высокообразо
ванными и культурными россиянами. Многие
иностранные стажеры, проходящие обучение
на гуманитарных факультетах МГУ, особенно
на историческом, социологическом, факуль
тете политологии, стремятся максимально
период своего пребывания в России погру
зиться в окружающую языковую и социо
культурную среду. Так, один их польских ста
жеров занимался, по его собственному опре
делению, экстремальной журналистикой,
т.
вступал в общение с разными группами
молодежи, пытался взять интервью у извест
ных политиков и т. п. Студентка из Швей
царии стала сотрудничать с организацией
«Друзья на улице», члены которой по выход
ным кормили бездомных и, главное, — раз
говаривали с ними. Безусловно, реализация
таких, довольно необычных, потребностей
студентов была бы невозможна без свободно
го владения русским языком.
Усовершенствовать свои способности
продвинуться вперед в общем психологиче
ском развитии обучаемый сможет благодаря
формированию у него способности к усвое
нию новых языков. Известно, что человек, хо
рошо освоивший хотя бы один иностранный
язык, на освоение других языков тратит мень
ше сил и времени, чем на освоение первого
иностранного языка. По мнению лингвистов
(Е. Сепир и Б. Уорф) и психологов (Л. С. Вы
готский, Ж. Пиаже), язык и речь тесным обра
зом связаны с мышлением, поэтому освое
ние языка продвигает человека в его общем
лектуальном развитии.
Повысить уровень самоуважения мож
но благодаря осознанию взрослым человеком
того, что ему удалось справиться с зада
чей
освоения языка, которая сложна даже для
лодых людей. Известно, что с возрастом
способность к обучению вообще и
обуче
нию языкам в частности уменьшаются,
если взрослому человеку удастся научиться
чему-либо новому, то его самооценка и само
уважение повышаются.
Любой человек в состоянии испытывать
чувство удовлетворения своими достижения
ми в разных видах деятельности. Естественно,
он может быть доволен и своими успехами
в изучении РКИ. Это, в свою очередь, будет
иметь положительные следствия для разви
тия у него потребности достижения успехов
и одновременного уменьшения силы потреб
ности избегания неудач. Исследования, про
веденные группой американских психологов
под руководством Д. Макклелланда (60-е годы
века), показали, что люди с высокоразвитой
потребностью достижения успехов добивают
ся в жизни более существенных результатов
в разных видах деятельности, чем индивиды
со слаборазвитой потребностью достижения
успехов, тем более — с доминирующей по
требностью избегания неудач. Следовательно,
освоение РКИ может сделать человека гораздо
более успешным в жизни, чем он был раньше,
благодаря развитию у него потребности дости
жения успехов.
Уровень профессионального мастерства
можно повысить с помощью обучения РКИ,
исходя из следующих соображений. Во-пер
вых, профессиональное мастерство опреде
ляется общим уровнем умственного разви
тия человека. Во-вторых, в итоге успешного
освое
ния РКИ у человека может усилиться
потребность достижения успехов, в результа
те чего его стремление к достижению успехов
может распространиться на все виды деятель
ности, включая профессиональную.
Получить возможность приносить боль
ше пользы людям в результате освоения РКИ
можно будет за счет следующих моментов.
Известно, что хорошее знание языка позво
ляет человеку активнее осваивать культуру
носителей языка, в данном случае — русскую
культуру. Итогом освоения новой культуры
через представляющий ее язык становится
улучшение межкультурного взаимодействия,
взаимопонимания людей, что так важно в се
годняшнем конфликтном мире. Кроме того,
осваивая новую культуру, проникая в психо
логию носителей изучаемого языка, человек
усваивает и присваивает себе лучшее, что
свойственно данной культуре и ее носителям.
т. е. детально расписать индивидуально-пси
хологическое (
) и социально-психологиче
ское (
) содержание переменных величин,
входящих в ее состав. Для начала преобразуем
данную формулу, «переведем ее на русский
язык» следующим образом:
где
— мотивация обучения русскому языку
как иностранному,
— личность,
— социаль
ное окружение.
Переменную величину
в этой формуле
можно расписать (содержательно раскрыть)
следующим образом (далее в предлагаемых
названиях соответствующих переменных ве
личин петитом выделяются слова, включен
ные в аббревиатуру, кратко обозначающую
данную величину. Эти аббревиатуры приво
дятся в скобках после развернутого представ
ления выделяемых переменных величин):
интерес
к изучению
русского языка
как иностранного
Иря
возможность
получения знаний,
связан
с русским языком
Пзря
затрат
сил, ресурсов
времени
на освоение языка (
Мсрв
повышение уровня
собственного
пси
хологического развития
через освоение рус
ского языка (
надежда
благодаря освоению русско
го языка
свое
материальное поло
жение
ожидание
изменения
в лучшую сторо
ну своего
социального положения
в результа
те освоения языка (
надежда
на общее
улучшение жизни
Нуж
Содержание переменной величины
в
ной формуле может быть развернуто представ
лено через следующие составляющие:
социальным окружением
данного человека
русского языка
как
ценно
Пряц
положительное отношение
людей
России
и к русской культуре (
уважительное отношение
к
владеющим русским языком
Улвря
восприятие социального окружения
как
благоприятного
для освоения русского
языка (
Всоб
В итоге общая формула мотивации об
учения РКИ с учетом представленного выше
рытия содержания входящих в ее состав
переменных величин будет выглядеть следую
щим образом (далее во внутренних скобах
этой формуле представлены переменные
величины, связанные с личностью обучаемо
го
) и его социальным окружением (
Иря, Пзря, Мсрв, Пупр, Нпмп,
Оисп, Нуж
Пряц, ПоР, Улвря, Всоб
Практическое решение задачи, связанной
с повышением уровня мотивации обучения
взрослых РКИ, предполагает точную оценку
и учет всех включенных в данную формулу
переменных величин, а также максимизацию
их возможных значений в практике обучения
При обучении РКИ важную роль может
играть учет и удовлетворение разнообразных
социальных потребностей обучаемых. Это
потребности общения, достижения успехов,
аффилиации, престижа, власти, уверенности
в себе, получения и оказания помощи людям.
Они тесным образом связаны с многими,
включенными в приведенную выше форму
лу переменными величинами, в том числе
Нпмп, Оисп, Нуж, Улвря
Доминирование настоящей жизненной
перспективы у взрослых людей над прош
лой или будущей перспективой подсказывает
следующее решение связанного с ней вопро
са усиления мотивации обучения РКИ. Если
ориентироваться на настоящую жизненную
перспективу, то мотивы учебной деятельнос
ти взрослых людей, связанные с освоением
РКИ, должны быть преимущественно соот
несены с их настоящей жизнью, а
лым или будущим. В этой связи, раскрывая
взрослым людям возможную пользу, которую
могут извлечь из освоения РКИ, необхо
димо особое внимание обращать на то, что
знание русского языка может им дать в на
стоящий период их жизни. Это, например,
получение новых и ценных знаний, умений
навыков, развитие способностей к освое
нию других языков, повышение уровня об
щего психологического развития и профес
сионального мастерства, повышение своего
социально-психологического статуса и т. п.
осознание и адекватная оценка челове
ком своих успехов в овладении русским языком.
Для того чтобы на высокомотивирован
ном уровне выполнять учебную деятельность
по освоению РКИ, каждое действие, связан
ное с ней, обучаемый должен воспринимать
и осознавать именно как учебное. Соответст
венно, тот, кто его обучает, должен система
тически раскрывать обучаемому содержание
и цели выполняемых ими действий, представ
лять при этом учебные действия как необхо
димые для овладения практическими навы
ками в четырех видах речевой деятельности:
чтении, аудировании, письме, говорении.
Интересы как факторы мотивации в совре
менной психологии понимаются в двояком
смысле: как выражение потребности в позна
нии чего-либо или кого-либо и как проявление
благоприятного эмоционального отношения
(влечения) к предмету познания. Оба вида ин
тересов —рациональные и эмоциональные —
могут быть использованы в практике обучения
РКИ. Этому могут способствовать, например,
групповые формы обучения, где существует
возможность устанавливать с помощью изучае
мого языка хорошие личные взаимоотношения
с партнерами по учебной группе, сравнивать
свои знания, умения и навыки со знаниями,
умениями и навыками, имеющимися у других
людей, реализовывать в общении с ними свои
личные интересы в их не только когнитивном,
но и эмоционально-психологическом пони
мании [12].
Если обучаемый, включившись в учебный
процесс, будет уверен в том, что сможет добить
ся в нем успехов, то это будет дополнительно
стимулировать его деятельность. Для
этого
необходимо иметь продуманную и
последова
тельно реализуемую в ходе обуче
ния РКИ си
стему психологической поддержки обучаемых.
Новые возможности, которые могут
открыть
ся для человека в случае успешного
обучения РКИ, — один из главных мотивов,
которыми взрослые люди руководствуются,
решая для себя вопрос о включении в соот
ветствующую деятельность. Убедительное
подтверждение этому — популярность из
учения русского языка в Греции, где серти
фикат о владении иностранным языком дает
тетное право при трудоустройстве, где
многие люди вовлечены в сферу туристиче
ского бизнеса, для которого связи с Россией
очень значимы. Кроме того, симпатия греков
к России и
русским общеизвестна. Так, если
в 2010
году в Греции русский язык изучали
примерно 4
000 человек (в основном взро
слые), то
2016 году их число увеличилось
6,5 тысяч, и сертификационные экзамены
по русскому языку как иностранному в Греции
ежегодно сдают около тысячи человек.
Практика показывает, что далеко не
всег
да те, кто принимает решение обучаться РКИ,
заранее четко представляют себе, какие пер
спективы перед ними могут открыться в
чае успешного освоения русского языка.
этой связи преподавателям РКИ рекомен
дуется в ходе обучения раскрывать и подкре
плять практикой соответствующие перспек
тивы, наглядно показывать, каким образом
русский язык может быть использован для
достижения жизненно важных целей. Пер
спективно в этом отношении привлечение
иностранных учащихся к различного рода
конкурсам по русскому языку, которые орга
низуются различными учебными заведения
ми. Так, студентка из Великобритании во
мя стажировки в МГУ имени М.
Ломоно
сова приняла участие в конкурсе сочинений,
организованном Новосибирским государст
венным университетом, стала победителем и
получила возможность поехать в
любое удоб
ное для себя время на бесплатную стажиров
ку в Новосибирск.
ути усиления мотивации обучения
русскому языку как иностранному
С учетом сказанного о состоянии иссле
дований мотивации, о психологических осо
бенностях взрослых людей и условиях опти
мизации мотивации учебной деятельности
можно наметить конкретные пути усиления
мотивации обучения взрослых людей русско
му языку как иностранному.
Прежде всего необходимо соответст
вующим образом раскрыть содержание пра
вой части приведенной выше мотивационной
формулы:
известно, только один из них, используя рус
ский язык, делает карьеру в США (он
рож
дению американец), остальные — или
ке интересного дела, или занимаются волон
терством, или пытаются найти работу
Москве. Перед нами пример выраженной
индивидуально своеобразной мотивации
ности. Кстати, достоинства своего
выбора студенты из Кембриджа в полной
мере ощутили именно во время прохождения
стажировки в Москве, поскольку их охотно
приглашали поработать в школы, лицеи, где
английский язык профильный — кембридж
ское произношение в большой цене.
Мотивы учебной деятельности можно
выявлять и оценивать не только в том виде,
каком они сложились на данный момент,
ориентацией на будущее, если, напри
мер, речь идет о прогнозировании развития
мотивационной сферы обучаемых. Для это
го необходимо знать законы формирования
развития мотивов деятельности человека,
условия, обеспечивающие их формирова
ние и
развитие в ходе самой деятельности,
в данном случае — учебной.
Основные законы формирования и раз
вития мотивов учебной деятельности, связан
ной с изучением РКИ, нам представляются
следующими:
соотнесение формируемых мотивов
с актуальными для данного человека потреб
ностями и интересами. Это обеспечит им
необхо
димое внутреннее, психологическое
подкрепление, которое состоит в том, что
вновь формируемые мотивы как бы «подклю
чаются» к удовлетворению существующих
потребностей человека, способствуют их
более полному удовлетворению;
подкрепление формируемых мотивов
благодаря открытию перед человеком новых
возможностей, связанных со знанием и ис
пользованием русского языка. Эти возможно
сти касаются удовлетворения других потреб
ностей человека, которые до настоящего
времени из-за дефицита связанных с
языком
знаний, умений и навыков не полностью
удовлетворялись;
автономизация формируемых мотивов,
их своеобразное «отвязывание» от существую
щих потребностей и дальнейшее, относительно
независимое развитие. Этот процесс, согласно
теориям личности и мотивации Г. Оллпорта
Н. Леонтьева, связан с возникновением
человека новых видов деятельности, с повы
шением их значимости для него (гипотезы
автономизации мотивационных черт лично
сти, по Г. Оллпорту, и
формировании у челове
ка новых мотивов деятельности за счет «сдвига
мотива на
цель», по А. Н. Леонтьеву);
подключение к мотивации учебной
деятельности новых стимулов, позволяющих
активно поддерживать ее. Например, у чело
века, изучающего РКИ, может со временем
возникнуть желание более глубокого позна
ния русского языка, и он может обратиться
его изучению на профессиональном уровне.
Приведем в связи с этим интересный
пример из практики изучения русского языка
иност
ранцами в МГУ. Студентка из Франции,
приехавшая в качестве стажера на экономиче
ский факультет МГУ имени М. В. Ломоносова
один семестр, намеревалась слушать лекции
по экономике на английском языке и
предпо
лагала изучать русский язык. Когда же курс рус
ского языка был ей все же предложен, она согла
силась его посещать понача
лу исключительно
из соображений неэтич
ности отказа. Постепен
но она увлеклась изучением языка и, когда к кон
цу семестра достигла значительного прогресса
в овладении им, решила продлить стажировку
еще на
семестр с
целью дальнейшего обучения
русскому языку, несмот
ря на то, что ее профиль
ные дисциплины связаны с экономикой.
Основные условия успешного формиро
вания и развития мотивов учебной деятель
ности при освоении РКИ представляются
следующими:
осознание человеком недостаточно
сти тех видов деятельности, которыми он за
нимается, для удовлетворения его жизненно
важных потребностей;
признание необходимости включе
ния в
новую для него деятельность, в данном
наличие в непосредственном окру
жении человека примеров того, как дру
гие, значимые для него люди, включившись
учебную деятельность по освоению РКИ,
достигают в ней и в других жизненно важных
видах деятельности значительных успехов;
Индивидуально своеобразную иерархию
потреб
ностей человека необходимо знать
уметь оценивать с помощью соответствую
щих психодиагностических методик, для того
чтобы оптимальным образом мотивировать
его учебную деятельность.
Мотивы учебной деятельности — это то,
ради чего человек включается в нее и зани
мается
ею. Если потребности выступают в
качест
ве об
щих предпосылок нецеленаправленной актив
ности, связанной с их удовлетворением (фун
кция побуждения деятельности), то
мотивы
представляют собой то, что реально направляет
и поддерживает деятельность. Учебная деятель
ность стимулируется стремлением человека
получить определенные знания, умения и навы
ки. В этом заклю
чается специфика мотивации
учебной деятельности в отличие от мотивации
других видов деятель
ности человека.
Согласно А. Н. Леонтьеву, мотивы дея
тельности раскрывают смысл соответствую
щей деятельности для человека [7; 10]. Лю
бая деятельность человека, в том числе учеб
ная, является полимотивированной и регули
руется одновременно несколькими мотивами.
Эти мотивы преподавателю РКИ необходи
мо знать, чтобы психологически правильно
управлять мотивацией обучаемых.
Раскрытие мотивов учебной деятельнос
ти, в свою очередь, предполагает нахождение
ответов на следующие два вопроса:
Для чего человеку необходимы связан
ные с данной деятельностью знания, умения
навыки?
Какую пользу он может извлечь
себя, обладая соответствующими знаниями,
умениями и навыками?
Возможными ответами на эти вопросы
для обучаемых РКИ могут быть следующие:
для использования полученных зна
ний в различных сферах жизнедеятельности,
в том числе профессиональной;
для карьерного роста;
для написания научной работы;
для трудоустройства (для решения
вопро
са о трудоустройстве или для получе
ния преимуществ перед другими кандидата
ми при трудоустройстве);
для организации курсов (клуба) русско
го языка у себя на родине;
для помощи мигрантам из славянских
стран;
для познания культуры носителей
языка;
для повышения своего статуса в систе
ме социальных отношений;
для более глубокого понимания людей
и окружающего мира;
для общего развития, расширения
культурного кругозора;
для чтения в оригинале произведений
русских писателей;
для совершенствования способностей
к освоению языков;
для повышения уровня самоуважения
(самооценки);
для расширения возможностей обще
ния с людьми.
Кроме того, у каждого человека могут
быть свои, дополнительные, характерные
только для него ответы на соответствующие
вопросы. Они представляют индивидуально
своеобразную мотивацию учебной деятель
ности по освоению РКИ. Показателен в этом
отношении разговор с иностранными ста
жерами — студентами Кембриджского уни
верситета об изучении иностранных языков
разных странах мира. Студенты из Великоб
ритании признали, что их соотечественники
очень мало интересуются иностранными язы
ками и
практически их не изучают. Это рав
нодушие легко объяснить: английский язык
как лингва франка является международным
языком, поэтому англичанина поймут везде
мотивации изучать другие языки у него нет.
Русский же язык в качестве иностранного
Великобритании воспринимается как нечто
совершенно экзотическое. Студенты отмети
ли также, что практически никто из их зна
комых не понимает и не одобряет их «стран
ного» выбора изучать в университете рус
ский язык, тем более получать специальность
филолога-русиста.
Контакты с выпускниками Кембрид
жа, которые какое-то время были стажерами
Москов
ского государственного университета,
показывают, что по окончании учебы им до
вольно трудно найти работу по специально
сти, несмотря на то, что они являются облада
телями престижного диплома. Насколько нам
необходимость наметить и условную верхнюю
границу взрослости. Хотя формально взрослы
ми могут считаться люди, кому исполнилось
указанное выше количество лет, однако те, кто
перешел за границу 55–60-летнего возраста,
редко начинают чему-либо заново учиться, тем
более РКИ. Поэтому мы определим для себя
рабочем порядке период взрослости в интер
вале от 20–25 до 55–60 лет.
Люди указанного выше возрастного диа
пазона согласно данным, которыми распола
гает возрастная психология, обладают следую
щими психологическими особенностями.
У них более развиты по сравнению
с детьми, юношами и девушками все позна
вательные процессы: восприятие, внимание,
память, воображение, мышление и речь.
этом возрастном диапазоне познавательные
процессы представляют собой высшие психо
логические функции, по Л. С. Выготскому.
Такие люди уже полностью сформи
рованы как личности, располагают определен
ными способностями, устойчивыми потребно
стями, стабильным темпераментом, включая
индивидуальный стиль деятельности, характе
ром, волей, чувствами и отношениями к тому,
что происходит с ними и вокруг них.
Люди данного возраста могут прини
мать самостоятельные, взвешенные и разум
ные решения по жизненно важным вопросам
и более или менее успешно их реализовывать.
Они «вписаны» в существующую со
циальную структуру, занимают в обществе
в системе человеческих отношений вполне
определенное место.
Для людей данного возраста харак
терна настоящая жизненная перспектива
Э. Эриксону), их больше занимают и вол
нуют проблемы, с которыми они сталкивают
ся в данное время. В отличие от людей зре
лого возраста молодые люди имеют будущую
жизненную перспективу, а пожилые люди,
которым уже за 60 лет, живут с преоблада
ющей ориентацией на прошлую жизненную
перспективу.
Все эти возрастные особенности должны
учитываться в мотивации учебной деятель
ности взрослых людей, направленной на ос
воение русского языка как иностранного.
Факторы мотивации обучения РК
Мотивация учебной деятельности по изу
чению РКИ, как и любой другой деятельности
человека, является многофакторной, системной
и может зависеть от большого числа разнообраз
ных внутренних (индивидуально-психологиче
ских) и внешних (социально-психологических)
причин. Среди индивидуально-психологиче
ских факторов мотивации учебной деятельнос
ти можно назвать потребности, мотивы, цели и
интересы человека, связанные с приобретением
знаний, умений и навыков, касающихся РКИ, а
среди социально-психологических факторов —
те, которые способствуют или препятствуют
успешному освоению РКИ в
реально сложив
шейся ситуации.
Главный фактор мотивации деятельнос
— потребности, которые с помощью дан
ной деятельности удовлетворяются или могут
быть удовлетворены. У людей имеются общие
и специальные, индивидуальные и социальные
потребности. Общие — потребности, которые
обнаруживаются у всех людей, но у разных
людей могут быть развиты в разной степени.
Специальные — потребности, характерные
отдельных групп людей или индивидов.
их состав входят особенные интересы соот
ветствующего человека. Социальными назы
вают потребности, реализуемые в человеческих
отношениях. Они связаны, например, со
стрем
лением занять определенное место в общест
ве, установить те или иные взаимоотношения
окружающими людьми, оказывать на них вли
яние и т. д. Это также потребности общения,
аффилиации, престижа, власти, достижения
успехов, получения и оказания помощи людям
и некоторые другие (полный перечень челове
ческих социальных потребностей в свое время
представил Г. Маррей [10; 11]).
Все потребности, имеющиеся у человека,
иерархизированы по значимости. На высшем
уровне соответствующей иерархии находятся
наиболее ценные для человека потребности,
которые в наибольшей степени мотивируют
его участие в той или иной деятельности [8].
На эти потребности в первую очередь необхо
димо обратить внимание, теоретически и
ктически решая вопрос о мотивации учебной
деятельности, направленной на освоение РКИ.
способов достижения цели. Хотя в своих ра
ботах, посвященных мотивации, К. Левин под
черкивал, что в последнем случае речь идет
детерминации поведения человека со сторо
ны его психологии (переменную
он понимал
не в физическом, а психологическом плане —
как образ ситуации, сложившийся в голове че
ловека), тем не менее заданное им разделение
этих двух основных переменных мотивации,
и
, до сих пор сохраняется в научных
исследо
ваниях.
Применяя в теории и на практике пред
ставленную выше общую интерпретацию
мотивации поведения человека, специали
сты до
сих пор занимаются описанием пере
менных величин, входящих в правую часть
соответствующей формулы, разрабатывают
психодиагностические методики, предназна
ченные для оценки значений этих перемен
ных величин, стремятся учесть все факторы,
участвующие в мотивации поведения людей
в различных жизненных ситуациях, и на этой
основе разрабатывают практические рекомен
дации, направленные на усиление мотивации
того или иного вида деятельности человека
[6; 11–13]. В этой статье описываются резуль
таты аналогичной работы, выполненной авто
рами применительно к учебной деятельнос
ти взрослых людей, связанной с изучением
русского языка как иностранного (РКИ).
сихологические особенности взрослых
В психологии существуют два основных
представления о взрослости — физическое
психологическое. Физическая взрослость
оценивается по количеству лет, которое испол
нилось человеку, состоянию его организма,
психологическая взрослость опреде
ляется
достигнутым уровнем психологической зрело
сти, в частности отношением человека к себе,
к другим людям, к обществу в
целом, ко всему,
что происходит с ним и вокруг него. Физиче
ски зрелый взрослый человек необязательно
являет
ся и психологически зрелым и наоборот.
Имеется немало трудностей, связанных
точным определением физической и психоло
гической зрелости. В существующих периоди
зациях развития физически взрослыми могут
называть людей старше 16, 25 или 30 лет. К
меру, все психологические тесты, предназначен
ные для взрослых, относятся к людям, которым
на данный момент времени исполнилось 16
лет,
в то время как в научных исследованиях по воз
растной психологии взрослыми считают людей,
кому уже за 25 лет. Что касается психологиче
ской взрослости, то здесь дело обстоит еще
сложнее. В научной литературе по психологии
взрослых нет четких и однозначных ответов
многие вопросы, в том числе на ключевой
вопрос о том, кого можно и кого нельзя считать
взрослым. Иногда для характеристики пси
хологической взрослости используется такое
деленное (и, на наш взгляд, неудачное)
понятие, как «зрелый возраст», которое имеет
явный вегетативный, или «овощной», оттенок.
Такое состояние дел объясняется мно
гими причинами. Во-первых, существует
немало психологических свойств и поведен
ческих характеристик, по которым людей
можно разделять на взрослых и невзрослых,
и по каждому из них в отдельности можно
судить о
наличии или отсутствии взросло
сти. Во-вторых, критерии оценки взрослости
различным психологическим свойствам
поведенческим признакам не совпадают.
Так, например, далеко не всегда «зрелые»
туальном плане люди являются та
ковыми в их личностном развитии и прояв
ляют себя как взрослые люди во взаимоотно
шениях с окружающими людьми. В-третьих,
каждый человек в одном плане может считать
ся взрослым («зрелым»), в другом — заметно
отставать от
требований взрослости. В-чет
вертых, в
возрастной психологии до сих пор
нет общепринятых крите
риев определения
взрослости по большинству психологических
свойств или пове
денческих особенностей че
ловека. В этой связи в наших рассуждениях
о мотивации учебной деятельности взрослых
людей мы
будем опираться на условно при
нятый физический критерий взрослости и
считать взрослыми людей, которым на мо
мент проведения исследования исполнилось
лет. Такими действительно в боль
шинстве случаев являются иностранцы, изу
чающие русский язык или получающие об
разование на русском языке в высших учеб
ных заведениях России. Существует также
БУЧ
ЮД
Й РУССК
ЗЫКУ
Р. С. Немов,
МГПУ, Москва,
И. И. Яценко,
МГУ имени М. В. Ломоносова, Москва
В статье предпринята попытка построения модели мотивации обучения взрослых людей русскому
языку как иностранному, исходя из понимания мотивации поведения, по К. Левину. Раскрыты и
описа
ны индивидуальные (личностные) и ситуационные (социально-психологические) составляющие такой
мотивации. Приведены примеры из практики обучения русскому языку как иностранному, соответст
вующие данной модели и связанные с обучением иностранцев в Московском государственном универ
ситете им. М. В. Ломоносова.
Ключевые слова:
русский язык; мотивация обучения.
ADULTS’ TRAINING MOTIVATION IN STUDYING RUSSIAN
AS A FOREIGN LANGUAGE
R. S. Nemov,
MCU, Moscow,
I. I. Yatsenko,
The article attempts to build a model of motivation of adults teaching Russian as a foreign language,
based on the understanding of the motivation for the behavior of K.
evin. Disclosed and described the indi
vidual (personal) and situational (psychosocial) components such motivation. Examples of teaching Russian
as a foreign practice, this model is appropriate and related to foreigners studying at
omonosov Moscow State
University.
Keywords:
Введение
Мотивация — то, что побуждает, направ
ляет и регулирует деятельность человека
3–6]. В широком понимании она включает
в себя различные внутренние, психологиче
ские особенности человека, а также внешние
факторы, в состав которых входят не завися
щие от человека обстоятельства, оказываю
щие влияние на его поведение со стороны
окружающей среды в конкретной жизненной
ситуации [8; 9]. Такое понимание мотивации
было предложено К. Левиным и выражается
следующей формулой:
данной формулы — объяс
няемое поведение,
— индивидуальные
особенности человека,
— его социальное
окружение, точнее, образ этого окружения,
сложившийся в данный момент в сознании
человека [10].
Среди факторов мотивации личностного
плана назывались многие психологические
свойства, включая темперамент, характер,
способности, волю, потребности, мотивы,
эмоции, инстинкты, цели, интересы, побуж
дения и влечения человека, — все то, что
изнутри, со
стороны сознания или бессозна
тельного, мотивирует деятельность челове
ка, направляет и
поддерживает ее на опреде
ленном уровне. В
число факторов, регули
рующих деятельность человека со стороны
окружающей среды, включались восприятие
человеком сложившейся ситуации, действия
в ней других людей, выбор и
оценка челове
ком различных способов достижения постав
ленной цели в
данной ситуации, а также воз
можные положительные или отрицательные
последствия, связанные с выбором различных
итература
Баранов
Формирование устойчивости военнослужащих к информационно-психологи
ческому воздействию противника // Информационное противоборство в современных вооруженных
конфликтах: гуманитарные и организационно-практические проблемы. Тверь: ВУ ПВО, 2000. С. 66–70.
Мамайчук
Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.
очепцов
Психологические войны. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 2000. 528 с.
Приказ Министра обороны Российской Федерации от 11 марта 2004 года № 70. Приложе
3. Концепция воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации // Сайт
Ассоциации лесопользователей Приладожья, Поморья и Прионежья. Законодательство об обороне. UR
http://www.alppp.ru/law/zakonodatelstvo-ob-oborone/23/prikaz-ministra-oborony-rf-ot-11-03-2004--70.html
Приказ Министра обороны Российской Федерации от 12 октября 2016 года № 655 «Об орга
низации работы с личным составом в Вооруженных Силах Российской Федерации». Приложение
Основы организации работы с личным составом в Вооруженных Силах Российской Федерации
//
Официальный сайт компании «КонсультантПлюс». UR
: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req
Союз любви и капитала // Эксперт. 2000. № 46. С. 72–74.
Регуш
Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожило
го возраста). СПб.: Речь, 2006. 320 с.
References
Baranov E. G.
ormation of the stability of servicemen to the information and psychological impact
of the enemy // Information confrontation in modern armed con�icts: humanitarian, organizational and practical
problems. Tver: MU AD, 2000.
Mamaychuk I. I.
sychological help for children with developmental problems. St.
etersburg:
sychological wars. M.: Re�- book, Kiev: Vakler, 2000. 528 p.
Order of the Minister of Defense of the Russian
ederation of March 11, 2004. № 70. Appendix
The concept of education of servicemen of the Armed
orces of the Russian
ederation // The website
Association of forest users
omor and prionia.
egislation about the defense. UR
http://www.
Order of the Minister of Defense of the Russian
ederation of October 12, 2016. № 655
organization of work with personnel in the Armed
orces of the Russian
ederation”. Appendix
undamentals of the organization of work with personnel in the Armed
orces of the Russian
The o�cial site of company “Consultant
lus”. UR
: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req doc;
The union of love and capital // Expert. 2000. № 46.
Regush L. A.
roblems of mental development and their prevention (from birth to the elderly).
etersburg: Speech, 2006. 320 p.
является лишь мероприятиями, обеспечиваю
щими эту деятельность офицера на поле боя.
Такая постановка вопроса требует изме
нения содержания и методики преподавания
гуманитарных и социально-экономических
дисциплин в вузах Министерства обороны
Российской Федерации.
излагать свои выводы. Этот анализ показал,
что для современных офицеров характерно
следующее [1]:
отсутствие достаточных знаний
области социологии, экономики и поли
тологии, непонимание социально-экономи
ческих процессов и механизмов функцио
нирования экономи
ческой и политической
отсутствие самостоятельного поли
тического мышления. Подавляющее боль
шинство офицеров не могли сформулировать
и обосновать собственную оценку полити
ческих событий, а оперировали газетными
штампами и примитивными марксистскими
догмами;
склонность к крайним позициям. Они,
как известно, психологически комфортны,
поскольку являются устойчивыми, не порож
дают когнитивного диссонанса и не требуют
самостоятельных размышлений.
Отсюда — приверженность простым
решениям, доверие к демагогии, монохром
ность оценок;
отсутствие навыков анализа социаль
ных событий и ведения политических дискус
сий, приверженность демагогии. Это выража
лось в подсознательной селекции и
утрирова
нии информации, готовности характеризовать
социальные категории (группы) и отдельных
людей недифференцированными, грубыми и
предвзятыми признаками и ярлыками, прео
бладании эмоциональных оценок над рацио
нальными. Политическая оценка давалась
быстро, безапелляционно. Часто применялись
такие выражения, как «народ хочет», «народ
считает», что является показателем уровня
демаго
гичности человека.
В этой связи был сделан вывод об от
сутствии политической культуры офицеров,
приводящем к тому, что человек становится
идеальным объектом политического мани
пулирования, при этом в ситуации социаль
но-экономической и политической неста
бильности для него характерны повышенная
тревожность, истерические и депрессивные
реакции. Иными словами, офицеру нечего
сказать солдату, кроме газетных штампов
обывательских стереотипов. Более того,
его собственная картина социального мира
настолько примитивна и упрощена, что спо
собна рассыпаться от любой серьезной про
верки реальностью или от воздействия поли
тической демагогии. Офицер не в состоянии
интегрировать в нее новейшую информацию.
Единственной связкой являются психологи
ческие защиты.
Далее следует отметить, что в проблеме
превращения офицера в ключевого комму
никатора для солдат есть операциональный
мотивационный компонент. В современной
российской армии по сравнению с Совет
ской армией социальные и профессиональ
ные позиции офицеров и личного состава
сущест
венно сближены. Это создает усло
вия для
обеспечения мотивационного ком
понента. Конечно, это происходит не сразу.
постепенно, вслед за изменениями в ор
ганизации службы меняются и стереотипы
поведения офицеров. Операциональный ком
понент проблемы пока не столь очевиден
общест
венного мнения, и для военно
го руководства. А ведь он требует серьезных
изменений в подготовке офицерских кадров.
Иначе говоря, социально-психологические
предпосылки превращения младшего офице
ра в ключевого коммуникатора и эффективно
го субъекта информационно-психологическо
го воздействия не реализованы в его социаль
ных компетенциях.
Заключение
Таким образом, ключевой проблемой
формирования ценностно-смысловой сферы
личности офицера и, соответственно, инфор
мационно-психологической защиты военно
служащих является формирование у выпуск
ников вузов глубоких гуманитарных знаний,
умения самостоятельно анализировать слож
ные явления, формулировать обоснованные
выводы, развивая и совершенствуя свое ми
ровоззрение и самосознание, анализировать
психологический мир подчиненного и в со
ответствии с этим воздействовать на него ме
тодами межличностной коммуникации. Все,
что мы сегодня представляем в качестве пси
хологических операций и системы информа
ционно-психологического противодействия,
мнения — специалистам, которые сильно
влияют не только на принятие решений о по
купках, но даже и на образ жизни человека [6].
Здесь четко видно различие взглядов на
современного человека у маркетологов и
циалистов органов по работе с личным соста
вом и командиров Вооруженных Сил. Первые
считают, что за последнее время человек стал
более умным и активным. Как показывают
наши беседы с офицерами, большинство из
них считает, что люди за последние годы ста
ли более глупыми и пассивными. Вопрос не
в том, кто прав, — маркетинг опирается на
психологические исследования, а
на лич
ные впечатления. Важнее понять причины та
ких выводов у офицерского состава. Видимо,
люди их не слушают и
реагируют. Но не
потому, что они глупы, а потому что им го
ворят не то и не так. Человеку не
интересно
формальное сообщение, не
предназначенное
лично для него, не сформулированное в соот
ветствии с его потребностями и уровнем ин
теллекта. Никто не хочет, чтобы с ним разго
варивали как с дурачком. Современный чело
век требует информации другого рода. Такую
же картину мы видим и
избирательной сфе
ре. Увеличение пропагандистского прессинга
во время предвыборной кампании увеличива
ет процент протестного голосования.
Для преодоления этой проблемы специ
алисты по психологическому воздействию
стараются максимально приблизить источ
ник сообщения к объекту воздействия. Речь
идет не только об интерактивной коммуника
ции между органами управления (государст
венными, корпоративными), СМИ и объек
том воздействия. Эти технологии бросаются
глаза, но не в них основная суть происходя
щих изменений. Главное то, что идеологиче
ское воздействие перемещается в сферу меж
личностных отношений, на самый нижний
уровень иерархической структуры. Наиболее
авторитетными лидерами мнения являются
члены малой группы. Г. Г. Почепцов заметил,
что «для целей кризисных коммуникаций
следует учитывать то, что выдачи какого-то
сообщения через СМИ недостаточно для сня
тия панических настроений. Любое сообще
ние СМИ должно быть поддержано в рамках
межличностного общения, что необходимо
учитывать при планировании информацион
ных кампаний» [3: c. 89].
Еще более четко эффективность меж
личностной коммуникации показывает такое
явление, как политический анекдот времен
бывшего СССР. Образы умного Л.
И. Бреж
нева и
доброго В. И. Ленина на экране так
смогли побороть противоположные об
разы этих деятелей в анекдоте. Более того, на
личие политического анекдота говорит о
том,
что массовое сознание активно противодейст
вует навязываемой сверху интерпретации.
Могучая и организованная советская пропа
ганда не смогла победить «кухонные разгово
ры» в силу их интимного и межличностного
характера. При этом человек не стал более
чувствителен к межличностному воздейст
вию. Таковым он был всегда.
Но он стал менее чувствительным к
дру
гим видам воздействия. Из этого можно сде
лать вывод о том, что устойчивость личного
состава подразделения к информационно-
психологическому воздействию противника
зависит от наличия в подразделении ключе
вых коммуникаторов («лидеров мнения»), их
позиций по различным вопросам, желания и
умения общаться с военнослужащими, вли
Нам скажут: в пропагандистской системе
Советской армии такие ключевые коммуни
каторы были — замполиты, политинформа
торы, комсомольские активисты. Однако это
не так. Перечисленные лица были транслято
рами сообщений, а не их источником. И тако
выми воспринимались всегда. Для генерации
сообщений они не имели ни прав, ни инфор
мации, ни подготовки.
Где же сегодня искать ключевых коммуни
каторов? Ответ лежит на поверхности. Един
ственной фигурой, способной играть такую
роль, является младший офицер — командир
взвода, роты. Но является ли он
сегодня тако
вым? Современный офицер не в состоянии
обеспечить не только информационно-психоло
гическую безопасность подчиненных, но
даже
и свою собственную. При этом анализу под
верглась только одна составляющая — спо
собность офицеров анализировать социаль
экономические, военно-политические события
и психологические явления, формулировать
При отсутствии этих условий пропаганда
полностью теряет свою действенность, что
нам и продемонстрировал развал советской
идеологической системы в конце 1980-х го
дов. Демократические государства столкну
лись с этой проблемой значительно раньше.
Именно поэтому деятельность по воздейст
вию на массовое сознание приобрела у них
формы психологических операций и инфор
мационных войн.
Сегодня можно смело говорить, что к
чалу XXI века классическая пропаганда как
способ воздействия на массовое сознание
себя изжила. Ее место заняли паблик рилей
шнз (
R) и психологические операции. Это
связано, во-первых, с развитием информа
ционных технологий, разрушающих любые
системы информационной безопасности, во-
вторых, с ростом образовательного уровня
населения планеты, увеличения разнообразия
форм жизни и трудовой деятельности челове
ка. Современного человека уже не удовлетво
ряют примитивные, абстрактные идеологи
ческие схемы, оторванные от потребностей
человека, которыми оперирует тотальная
Пока в Вооруженных Силах Российской
Федерации в основу деятельности по инфор
мационно-психологическому противодейст
вию
по-прежнему заложены принципы пропаганды.
Методики проведения отдельных психологиче
ских операций реализуются только в области
воздействия на войска и
население противника.
Идеологическая работа с собственными воен
нослужащими остается чрезмерно централи
зованной, формально-бюрократической, моно
логичной и, соответст
венно, оторванной от по
требностей конкрет
ного человека. Это притом,
что в стране активно используются и
ваются
R-технологии.
Несомненно, жизнь сломает, в конце кон
цов, застывшие схемы и организацию совет
ской идеологической работы в Вооруженных
Силах. Большое число научно-исследова
тельских работ, связанных с информационно-
психологическим противоборством, говорит
растущей неудовлетворенности сложив
шейся ситуацией. В современных исследова
ниях четко прослеживается стремление прео
бразовать систему пропаганды в систему
Но, вероятно, когда эти пожелания будут реа
лизованы, Вооруженные Силы снова окажутся
позади прогресса. На наш взгляд,
R является
всего лишь переходным, компромиссным ва
риантом между тотальной пропагандой и
вой системой воздействия на массовое созна
ние, которая складывается на наших глазах.
Такой вывод мы можем сделать на основе ряда
признаков и новейших тенденций в этой обла
сти деятельности.
Прежде всего, стало уже достаточно за
метным повышение устойчивости населения
к манипулированию сознанием (устойчивость
R). Так, представители ведущих реклам
ных агентств мира отмечают значительное
снижение в последние годы эффективности
телевизионной рекламы. Они вынуждены
заняться разработкой совершенно иных спо
собов воздействия на потребителя. Реклама
уходит в Интернет, позволяющий доставлять
реципиенту индивидуальные сообщения.
Специалисты отмечают следующие при
чины, почему именно сейчас перестали рабо
тать традиционные маркетинговые схемы.
Во-первых, «поколение, выросшее в эпо
ху доминирования видеообраза, научилось
декодировать телевизионные послания и пе
рестало столь же активно, как раньше, реаги
ровать на них» [6].
Во-вторых, «появились новые каналы
распространения информации и интерактив
ных медиа», значительно увеличилось число
узкоспециализированных СМИ, особенно
В-третьих, произошли революционные
изменения в психологии человека. Маркето
логи сейчас все чаще говорят о «потребителе
нового типа», для которого характерно стрем
ление к двустороннему интерактивному об
щению с производителем и более полной ин
формированности о нем [6].
В-четвертых, усиливается сегмента
ция рынка (т. е. повышается разнообразие
социаль
ных групп), требующая дискретного
подхода, специальных каналов коммуникации,
по которым распространяются индивидуаль
но подготовленные послания. В идеале
вообще для
каждого потребителя [6].
В-пятых, современному потребителю
свойственно особое внимание к лидерам
здоровых коллективах ценности молодого офи
цера укрепляются и формируются через приме
ры, оценки, поддержку и помощь признанных
профессионалов. Однако в офицерских коллек
тивах подразделений наряду с позитивными
традициями служебных и нравственных от
ношений вполне возможны и негативные тра
диции, такие как пренебрежительное и даже
презрительное отношение к личному составу,
расхищение военного имущества на основе
круговой поруки, обязательное коллективное
«обмывание» любых, даже самых незначитель
ных событий и т. п. Противостоять личност
ной деградации в условиях некоторых гарни
зонов и
военных городков молодым офицерам
непросто. Для этого нужны прочные убеждения
и ценности.
В содержательном и методическом плане
система воспитательной работы и морально-
психологического обеспечения в Вооружен
ных Силах Российской Федерации на
сегод
няшний день ориентирована на рядовой и
сер
жантский состав, и она не имеет возможности
оказывать существенное влияние на ценност
но-смысловую сферу офицера. Понима
этого официально зафиксировано в Приказе
Министра обороны № 655 от
октября 2016
года «Об организации работы с
личным соста
вом в Вооруженных Силах Российской Феде
рации». В этом документе задачи формирова
ния и развития государственно-патриотиче
ского сознания, верности России, конститу
ционному долгу, гордости за
принадлежность
к Вооруженным Силам, овладения профес
сией офицера, мировоззренческой позицией
военнослужащего Воору
женных Сил, общей
культуры и высоких морально-нравственных
качеств определены как основные при работе
с пере
менным соста
вом военно-учебных за
ведений [5:
7–8]. А при работе с офицерами
непосредственно в войсках ставятся задачи,
направленные на совершенствование уже
имеющихся личностных качеств, в том числе
мотивации к повышению профессиональ
ного мастерства и самосовершенствованию
6]. В то время как в предыдущем доку
менте (Приложение № 3 к Приказу Министра
обороны Российской Федерации от 11 марта
2004 г. № 70) было записано: «основными
направлениями нравственного воспитания
являются: вооружение военнослужащих зна
ниями о предъявляемых требованиях со
сто
роны общества к их профессиональному
нравст
венному облику; разъяснение воен
нослужащим социальной значимости воен
ной службы; стимулирование потребности
военнослужащих в моральном самосовер
шенствовании; применение воспитательных
влияний в соответствии с достигнутым уров
нем нравственной зрелости военнослужащих;
целенаправленная организация нравствен
но-значимой деятельности военнослужащих,
в процессе которой формируется, осознается
и переживается личностный смысл мораль
ных принципов и
норм, предотвращаются не
гативные дейст
вия и поступки, форми
руются
нравственные чувства, такие как ответствен
ность, гордость и
доблесть…» [4:
Сегод
ня стало ясно, что воспитательные за
дачи такого масштаба невозможно решить
с помощью общественно-государственной
подготовки и информирования без
профессиональных педагогов.
Различные формы информационно-вос
питательной работы, морально-психологиче
ского обеспечения, агитации и пропаганды,
также индивидуально-воспитательная рабо
та, проводимые в войсках, направлены на
шение оперативных задач непосредственной
защиты личного состава от информацион
но-психологического воздействия. Попро
буем разобраться, насколько они действенны
для формирования моральных и профессио
нальных ценностей офицера.
Влияние пропаганды и агитации
на формирование ценностно-смысловой
сферы личности офицера
Пропаганда как способ воздействия
сознание и поведение больших масс людей
может обладать большой эффективностью
при выполнении следующих условий:
информационный монополизм, кото
рый обеспечивается информационной изоля
цией населения;
низкий образовательный уровень
объекта пропаганды;
средства подавления инакомыслящих.
ку проблемы психосоциального развития
курсанта объективны и неразрешимы на ин
дивидуальном уровне, происходит искаже
ние когнитивных функций и структур. Это
определяет особенности так называемого
«студенческого мышления». Радикализм,
характерный для студентов по сравнению
со старшими поколениями, бескомпромис
сность и склонность к крайним позициям,
также их политическая активность по
нению с представителями рабочей молодежи
являются проявлениями этого «студенческо
го мышления». Эти особенности мышления
свойственны уже старшеклассникам, а
ступлением в вуз они значительно усили
ваются. Приобретя глубокие общенаучные
знания, опыт решения сложнейших естест
веннонаучных и социальных задач, молодой
человек ощущает могущество своего раз
ума. Однако при этом он не имеет возмож
ности испытать свои убеждения на практике
и, соответственно, превратить их в ценности,
создав полноценное мировоззрение. Без
это
го не может быть достигнута устойчивость
системы личностных смыслов.
Иначе говоря, в вузе создается основа
(прежде всего когнитивная) будущих про
фессиональных ценностей и, соответственно,
информационно-психологической устойчи
вости, которые окончательно формируются
в процессе службы в войсках или трудовой
деятельности.
Влияние условий службы
на формирование ценностно-смысловой
сферы личности офицера
Если в вузе будет создана прочная основа
ценностно-смысловой сферы военного про
фессионала, то в процессе профессиональ
ной адаптации непосредственно в войсках
молодой офицер с большой вероятностью
сумеет превратить полученные в вузе убеж
дения в
ценности. В дальнейшем на этой ос
нове он
сможет формировать новые ценности
мере участия во всех больших ситуациях
профессиональной деятельности.
Если фундамент будущей ценностно-смы
словой сферы офицера окажется недостаточно
прочным и целостным, то вероятность фор
мирования устойчивой системы профессио
нальных ценностей существенно снижается.
Основными средствами влияния на ценностно-
смысловую сферу личности в войсках являются
управленческие воздействия вышестоящего ко
мандования, профессиональное общение и
имодействие с коллегами и система воспита
тельной работы. Все они имеют существенные
ограничения в
плане развития личности офице
ра по
сравнению с образовательным процессом.
Управленческие воздействия вышестоя
щего командования направлены, прежде всего,
на решение боевых задач, оперативное управ
ление повседневной деятельностью и
боевой
подготовкой частей, поэтому они
подав
ляющем большинстве носят немотивирую
щий
и стимулирующий характер. В
этой ситуации
оценка результатов деятельности офицера ко
мандованием обычно рассматривается им как
проявление внешнего контроля, что ослаб
ляет
интринсивную мотивацию. Цели, которые
выбирает офицер на основе экстринсивных
мотивов, могут стать привычными в данной
ситуации и даже превратиться в убеждения.
Например: «Если вовремя не доложить о вы
полнении всех до единого распоряжений, даже
самых незначительных, можно лишиться пре
мии». Но они не осмысливаются в качестве
нравственного ориентира и элемента мировоз
зрения и, соответственно, не превращаются
ценности. Следует отметить, что стимули
рующие воздействия офицер может осознать
как свидетельство растущей компетентно
сти, увеличивая интринсивную мотивацию
и укреп
ляя имеющиеся ценности (повышая
степень их ясности и непротиворечивости).
это возможно только при наличии уже сфор
мированных в вузе когнитивных основ цен
ностно-смысловой сферы личности, прежде
всего рефлексивных навыков. Таким обра
зом, вероятность формирования устойчивых
ценностей нравственно неподготовленного
офицера под влиянием управленческого воз
действия командования соединений и частей
маловероятно.
Профессиональное общение и взаимодей
ствие с коллегами также оказывает неоднознач
ное влияние на ценностно-смысловую сферу
личности молодого офицера. В нравственно
построен правильно, то проблемы ставятся
перед курсантом последовательно в
соответст
вии с учебным планом и учебными програм
мами. Причем в то время, когда курсант готов
их решению, в его распоряжении имеются
необхо
димые средства для их решения и
мощь преподавателя. Внутриличностные конф
ликты при этом разрешаются большей частью
конструктивно на уровне конфликта убежде
ний, поскольку полноценный (развернутый)
анализ учебных ситуаций и является основой
учебного процесса. Когнитивное развитие кур
санта существенно ускоряется. Речь идет имен
но об
ускорении развития когнитивных фун
кций и структур, а не об увеличении количества
знаний.
Однако развитие личности курсанта
вузе не исчерпывается когнитивным раз
витием. Одновременно происходит развитие
всех остальных сфер его личности, прежде
всего социальное и профессиональное разви
тие. А в этих сферах такого резкого ускорения
не происходит.
В сфере психосоциального развития
студенческом возрасте молодой человек
должен завершить две главные личностные
задачи юности — достижение автономии
от
родителей и формирование идентичности.
Причем в вузе психосоциальная идентич
ность приобретает черты профессиональной
идентичности, и профессиональный аспект
личности становится все более значимым.
Рассматривая независимость студента,
принимают во внимание продолжающееся
влияние родителей на юношу. Хотя военное
учебное заведение резко сокращает это влия
ние, кардинально вопрос автономии лично
сти и здесь не решается сам собой. В военном
вузе молодой человек может перейти из од
ной зависимости в другую, и задача форми
рования автономии личности для него про
должает оставаться актуальной. Чаще всего
его автономность даже уменьшается при по
ступлении в вуз. В любом случае он не при
нимает решений по многим аспектам своей
жизнедеятельности. Известно, что человека
сильно мотивирует ощущение собственной
компетентности, ответственности и чувство
контроля над ситуацией. Человек стремится
к ответственности и избегает ее только в том
случае, если он лишен прав и возможности
управлять своей деятельностью. Если инди
вида постоянно лишать возможности контр
олировать основные ситуации своей жизне
деятельности, он перестает самостоятельно
обдумывать и принимать решения, поскольку
в этом нет смысла. Теперь все решения дол
жен принимать руководитель. Он приучает
его избегать ответственности, формируя ин
фантильность [2: с. 31–32].
Процесс формирования профессио
нальной идентичности тоже отстает от ког
нитивного развития. Профессиональная
деятельность является главным аспектом
жизни человека, и
именно она в наибольшей
степени формирует личность. Пока человек
не занял прочное место в системе трудовых
отношений, пока не определилась его глав
ная со
циальная роль, нельзя считать его
сложившейся личностью. Овладение про
фессиональной ролью означает не только
наличие определенного мастерства и про
фессиональной компетентности, но и сфор
мированную в
процессе непосредственной
профессиональной деятельности систему
личных профессиональных отношений,
принятие и
осознание свое
го места в этой
системе. Профес
сионализм не
может быть
сформирован в
вузе, здесь только заклады
ваются его основы — заготовки будущих
ционного и мотивационного компонен
тов. После окончания вуза, испытав и
развив
свои профес
сиональные навыки, испытав,
уточнив и приняв профессиональные убеж
дения и ценности, человек сможет пост
роить
свое профессиональное мировоззрение, и
если он останется в профессии, то
она ста
нет основными смыслообразующим факто
ром его личности. Курсант и студент объек
тивно не
могут сформировать полноценную
профессиональную идентичность, а значит,
психосоциальную идентичность в целом.
Таким образом, имеется гетерохрон
ность когнитивного и психосоциального раз
вития личности курсанта. Она выражает
ся в
резком скачке когнитивного развития и от
сутствии такого скачка в развитии социаль
ном. Эта гетерохронность вызывает кризи
сные явления и изменяет динамику развития
психических функций и структур. Посколь
Многие ситуации, угрожающие удов
летворению потребностей представителей
определенных социальных групп или насе
ления в целом, можно предвидеть. Для этого
осуществляется прогнозирование экономи
ческой, социальной, военно-политической
обстановки. Кроме естественного развития
обстановки фрустрирующие ситуации могут
быть вызваны предстоящими политическими
и организационными мероприятиями, такими
как реформа Вооруженных Сил, сокращение
штатов, передислокация, изменение решае
мых задач, перевооружение с использовани
ем новой техники, изменение материального
обеспечения военнослужащих и т. п.
Информация, носившая в другое время
абсолютно нейтральный характер и не прив
лекавшая внимания большинства населения,
например, стоимость барреля нефти или курс
рубля, в 2014 году стала интересной для всех.
Сензитивность людей к таким сигналам по
высилась, и они стали привлекать внимание.
Это повышение сензитивности активно ис
пользуют все стороны информационно-пси
хологического противоборства, но нас сейчас
интересует не это. В периоды социально-эко
номических и военно-политических кризисов
ускоряются естественные циклы развития
личности. Решая проблемы, в другие времена
не свойственные их возрасту, молодые люди
раньше взрослеют и созревают.
Личностно-обусловленные периоды ин
фор
мационно-психологической сензитивности.
требует особых доказательств тезис о том,
что наиболее восприимчивыми к новой ин
формации молодые люди становятся во вре
мя обучения в вузе. Причина этому не только
том, что восприятие и переработка информа
ции в это время являются основной деятель
ностью студента и курсанта. Как известно,
юношеский возраст — это этап формирования
самосознания и собственного мировоззрения.
От того, как протекает этот процесс, зависит
будущая информационно-психологическая
устойчивость офицера. Целенаправленное уп
ление этим процессом в вузе предполагает
понимание содержания, динамики, психоло
гического механизма, формирования миро
воззрения курсанта в
целом и его наиболее
сущест
венной части — самосознания.
Формирование основ личности
будущего офицера в вузе
Прежде всего необходимо отметить, что
этот процесс происходит не линейно, а
скач
кообразно. Курсант непрерывно получает
обрабатывает новую для него информацию.
В этом потоке немало информации, не соот
ветствующей его убеждениям, но
роду
своей основной деятельности (учебной дея
тельности) он не имеет возможности ее игно
рировать. По сути, он постоянно находится
состоянии когнитивного диссонанса (про
тиворечия между его убеждениями и
новой
информацией), интенсивность которого ме
няется в соответствии с динамикой учебного
процесса (иначе бы не происходило обуче
ния как такового). Реперная точка изменения
убеждения — это решение учебной пробле
мы. Как известно, «процесс развития харак
теризуется разрешением противоречий, где
проблема и есть содержательная сторона этих
противоречий» [7: с. 10]. По мнению Л.
Ре
гуш, пробле
мы психического развития яв
ляются атрибутом онтогенеза. «Они
возни
кают при
наличии противоречия между сфор
мированным (актуальным) уровнем развития
тех или иных психических функций, процес
сов, свойств и теми вызовами, которые де
жизнь, требуя появления новых психических
качеств. При этом актуальный уровень раз
вития не позволяет эффективно ответить
эти вызовы, что и порождает проблему. Ее
решение состоит в развитии тех качеств, ко
торые давали бы возможность успешно адап
тироваться к новым условиям. Если этого
ходит, то проблема начинает мешать
развивающемуся человеку, вызывая новые
проблемы, либо у него самого, либо у
тех,
кто вступает во взаимодействие с ним. Лишь
при появ
лении соответствующих новообра
зований психики такая проблема может быть
успешно разрешена или устранена» [7:
с. 10].
К этому следует добавить, что процесс реше
ния проблемы протекает в форме внутрилич
ностного конфликта.
В вузе большинство проблем когнитив
ного развития принимают форму учебных
задач, т. е. создаются педагогами планово
направленно. Если учебный процесс
результаты и возможные последствия раз
ных вариантов решения, умение устанавли
вать причинно-следственные связи. Кроме
того, будущий офицер должен научиться
осознавать себя как часть социальной, по
литической, экономической, правовой си
стемы общества и государства. И это явля
ется основным назна
чением гуманитарной
состав
ляющей военного образования. А одно
главных стратегических направлений раз
вития системы высшего военного образова
ния — решение проблемы личностно-про
фессионального развития обучающегося, ко
торое обеспечивает устойчивость не только
знаний, навыков и умений, но и устойчивость
личности в целом.
Ценностная структура личности в основ
ном формируется в процессе социализации
и профессионализации индивида. Оставаясь
достаточно стабильной, она претерпевает
значительные изменения только в условиях
кризисного периода жизни человека и его
социального окружения. В целом изменения
в жизни индивида затрагивают не столько
состав, сколько иерархическое соотношение
ценностей между собой: одни ценности ста
новятся более значимыми, а иные — менее
значимыми. Иначе говоря, на определенных
этапах развития личности человек проходит
периоды кардинальной перестройки своего
мировоззрения. В эти периоды количество
качество внутриличностных конфликтов
существенно увеличивается, психологиче
ская устойчивость личности снижается, а ее
чувствительность и восприимчивость к но
вой информации и новому опыту повышает
ся. Такие периоды мы называем кризисами
развития личности. Оказывая влияние на про
текание этих кризисов и внутриличностных
конфликтов, мы можем управлять процессом
формирования ценностно-смысловой сферы
личности.
ериоды информационно-
психологической сензитивности
Кризисы развития личности, или перио
ды информационно-психологической сензи
тивности, могут быть связаны с закономер
ными циклами развития личности и с некото
рыми событиями или ситуациями во внешнем
окружении индивида. Следовательно, сензи
тивные периоды можно и нужно прогнозиро
вать. Но
для этого необходимо разобраться,
прежде всего, с их типологией. В самом об
щем виде периоды информационно-психо
логической сензитивности подразделяются
личностно-обусловленные и ситуационно-
обуслов
ленные. Между этими кризисами ин
дивида существует сложное взаимодействие.
Разрешение личностно обусловленного кри
зиса развития повышает чувствительность ин
дивида к определенным элементам ситуации
(информа
ционным воздействиям) и вызывает
ситуационно-обусловленный кризис. С другой
стороны, ситуационно-обусловленный кризис
может спровоцировать несвоевременное нача
ло личностно-обусловленного кризиса.
Ситуационно-обусловленные периоды
информационно-психологической сензитив
Для того чтобы составить типологию
этих периодов, необходимо выявить элемен
ты ситуации, вызывающие кризис, повышаю
щие чувствительность к информации.
Чувствительность органов чувств человека
и его психики в целом повышается только в том
случае, если сигналы из внешней среды несут
информацию о возможности удовлетворения
потребностей или угрозе их неудовлетворения.
При этом сигналы, фрустрирующие потребно
сти, имеют приоритет. Сообщение в выпуске
новостей о повышении стоимости коммуналь
ных услуг привлекает внимание больше, чем
информация об открытии в городе нового торго
во-развлекательного центра. Еще большее вни
мание привле
кает информация, в которой упо
минается сам индивид или социальная группа,
в которую он
входит. Такая информация, вероят
нее всего, связана с потребностями индивида.
Причем, чем иерар
хически менее удаленной
ляется социальная группа, тем большее вни
мание прив
лекает информация. Так, сообщение
в СМИ о
воинской части, в которой служит офи
цер, привлечет его внимание сильнее, чем сооб
щения о системе воздушно-космической оборо
ны и тем более чем сообщение о Вооруженных
Силах Российской Федерации. Сообщение, в
ко
тором упоминается имя и фамилия индивида, —
вне всякой конкуренции.
РМ
БУДУЩ
ЕГО
Е. Г. Баранов,
ВА ВКО, Тверь
В статье рассматриваются психологические механизмы формирования ценностно-смысловых
структур личности молодого человека. Убеждения и ценности индивида формируются в процессе вну
триличностного конфликта. Существуют такие периоды в жизни человека, во время которых он ста
новится более чувствительным и восприимчивым к новой информации. В эти периоды существенно
увеличивается количество и качество внутриличностных конфликтов, происходит кардинальная пере
стройка мировоззрения и переосмысление ценностей. Обучение в вузе является одним из таких пери
одов, для которого особенно характерна гетерохронность когнитивного и психосоциального развития
личности курсанта. Это создает условия для создания основы ценностно-смысловой сферы военно
го профессионала, которая окончательно сформируется непосредственно в войсках. Управленческие
воздействия вышестоящего командования, профессиональное общение и взаимодействие с коллегами,
также система воспитательной работы являются всего лишь факторами, способствующими или
тормо
зящими преобразования убеждений курсанта в профессиональные ценности офицера.
Ключевые слова:
ценностно-смысловая сфера личности; кризис развития личности; период инфор
мационно-психологической сензитивности; гетерохронность развития личности курсанта; ключевой
коммуникатор.
DYNAMICS OF THE FORMATION OF THE VALUE-SEMANTIC SPHERE
OF THE PERSONALITY OF THE FUTURE OFFICER
aranov,
MA AD, Tver
In the article psychological mechanisms of formation of value-semantic structures of the person
young man are considered. Сonvictions and values of the individual are formed in the process of in
trapersonal con�ict. There are such periods in a person’s life, during which time he becomes more sensitive
receptive to new information. During these periods, the number and quality of intrapersonal con�icts in
creases signi�cantly, a cardinal reorganization of the world outlook and a rethinking of values are taking place.
Education in the university is one of such periods, for which the heterochronality of the cognitive and psycho
social development of the cadet is especially characteristic. This creates the conditions for creating the basis
of the value-semantic sphere of the military professional, which will �nally be formed directly in the troops.
Administrative in�uences of higher command, professional communication and interaction with colleagues,
well as the system of educational work are just factors that contribute or impede the conversion of the cadet’s
сonvictions into the professional values of the o�cer.
Keywords:
value-semantic sphere of the personality; crisis of personality development; period of informa
Введение
Наиболее важным элементом лично
сти офицера является ценностно-смысловая
сфера, ядром которой выступают профес
сиональные ценности, или ценности про
фессиональной деятельности. Они создают
принципиальную основу профессиональной
деятельности, обеспечивают ключевые выбо
ры ее субъек
та. Профессиональные ценности
офицера формируются в процессе службы
войсках. Но в вузе создается основа этих
ценностей, ядро будущей профессиональ
ной ценностно-смысловой сферы офицера.
этого вуз должен обучать эффективным
приемам анализа явлений, т. е. формировать
умение самостоя
тельно мыслить, осуществ
лять поиск решения проблемы, привлекая
этой цели знания из разных областей,
формировать способность прогнозировать
References
Borisova V. A.
Interrelation of the imagination and the emotional sphere in preschool age // Systems
psychology and sociology. 2016. № 2.
Borisova V. A.
Comparative analysis of development of creative imagination in preschool children
with General underdevelopment of speech and normal development // Actual problems of psycho-diagnostics
, 2011.
Vygotsky L. S.
Imagination and creativity in childhood:
sychological ocherk: a book for teachers.
Obukhova L. F.
Children (age) psychology: a textbook. 4th edition. M.:
edagogical society
iter, 2009. 400 p.
Ryzhov B. N.
System psychology. M.: T8
ublishing Technology, 2017. 356 p.
Tsvetkova L. S.
Actual problems of a children neuropsychology: a textbook. 3d edition. M.: Moscow
psychology-social Institute; Voronezh: N
итература
Борисова В.
Взаимосвязь воображения и эмоциональной сферы в дошкольном возрасте //
Системная психология и социология. 2016. № 2. С. 65–69.
Борисова В.
Сравнительный анализ развития творческого воображения у дошкольников
ОНР и нормальным речевым развитием // Актуальные проблемы психодиагностики лиц с ограничен
ными возможностями здоровья: межвузовский сборник научных статей. М., 2011. С. 19–24.
Выготский
. С.
Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк:
для учителя. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
бухова
. Ф.
Детская (возрастная) психология: учебник. 4-е изд. М.: Педагогическое общест
во России, 2004. 442 с.
Романова
Психодиагностика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2009. 400 с.
Рыжов Б.
Системная психология. М.: Т8 Издательские Технологии, 2017. 356 с.
веткова
. С.
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие.
3-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «Модэк», 2010. 320 с.
Таким образом, можно думать, что обще
образовательная программа в определенной
степени способствует развитию отдельных
параметров творческого воображения. Кроме
того, целенаправленное развитие творческо
го воображения младших школьников влияет
их эмоциональную сферу, снижая пережи
вание негативных эмоций.
Полученные после реализации развиваю
щего обучения данные позволили определить
эффективность проведенных занятий. У де
тей, участвовавших в развивающей програм
ме, наблюдается увеличение всех изучаемых
показателей творческого воображения —
беглос
ти, оригинальности, разработанности,
название рисунка и сопротивление замыка
нию. Рисунки детей стали более красочными,
детальными, отмечается большее число ори
гинальных идей, названия чаще носят харак
тер словосочетаний. Характеристики эмоци
ональной сферы учащихся младшего школь
ного возраста также подверглись изменению:
увеличились показатели по эмоции радости
снизились по эмоциям гнева, страха, печа
ли. Были также снижены переживания тре
вожности, подавленности, усталости и бес
помощности. Дети стали более спокойными,
общительными, вежливыми, внимательными
друг к другу, проявлений вербальной и физи
ческой агрессии стало значительно меньше.
У участников контрольной группы данных
изменений не наблюдалось.
Выводы
Результаты констатирующей части экспе
римента показали, что творческое воображе
ние у младших школьников развито недоста
точно, а в эмоциональной сфере наряду с
реживанием радости наблюдаются высокие
показатели по эмоциям гнева, печали и
стра
ха.
Реализованная в исследовании програм
ма, направленная на развитие творческого
воображения младших школьников, способ
ствовала улучшению таких показателей твор
ческого воображения, как «беглость», «ори
гинальность», «разработанность», «название
рисунка», «сопротивление замыканию».
Развитие творческого воображения по
ложительно влияет на эмоциональную сферу
младших школьников: снижается пережи
вание негативных эмоций (таких как гнев,
страх, печаль), переживание положительных
эмоций (радости) возрастает. Таким образом,
улучшается общее эмоциональное состояние
Выраженность эмоций учащихся (средние значения показателей «Четырехмодальностного
эмоционального вопросника» до и после реализации развивающего обучения)
Выраженность самооценки эмоциональных состояний (средние значения показателей шкалы
«Самооценка эмоциональных состояний» до и после реализации развивающего обучения)
Экспериментальная группа,
1-й этап
Экспериментальная группа,
2-й этап
Контрольная группа, 1-й этап
Контрольная группа, 2-й этап
Экспериментальная группа,
1-й этап
Экспериментальная группа,
2-й этап
Контрольная группа, 1-й этап
Контрольная группа, 2-й этап
Спокойствие –
ревожность
Энергичность – Усталость
риподнятость –
одавленность
Уверенность – Беспомощность
бщая оценка состояния
уровне — 13,73 балла. Средний балл показателя
«оригинальность» в контрольной группе остал
ся на низком уровне — 8,7 балла, в эксперимен
тальной группе поднялся на средний уровень —
15,97 балла. По показателю «разработанность»
в экспериментальной группе среднее значение
поднялось на хороший уровень — 5,43 балла,
контрольной группе значение немного упало,
но осталось на среднем уровне — 2,97 балла.
На рисунке 3 можно видеть, что на кон
статирующем этапе эксперимента у участни
ков экспериментальной и контрольной групп
средние значения выраженности эмоцио
нальных состояний по всем четырем эмоциям
имели незначительные различия. После про
ведения развивающего обучения в экспери
ментальной группе средний балл показателя
«эмоции гнева» по сравнению с контрольной
группой значительно снизился и опустился
на низкий уровень (с 22,3 баллов уменьшился
до 10 баллов). Также снизились (практически
в 2 раза) средние баллы показателей эмоций
страха и печали у участников эксперимен
тальной группы (с 17,63 баллов до 9,4 баллов
и с 19,77 баллов до 10,87 баллов соответст
венно). Среднее значение показателя «эмо
ции радости» в экспериментальной группе
выросло на один уровень и стало высоким —
39,23 баллов, а в контрольной группе резуль
тат сохранился на прежнем уровне.
Из рисунка 4 видно, что до развивающего
обучения средние значения показателей шкалы
эмоциональных состояний у школьников конт
рольной и экспериментальной групп имеют
близкие значения. В контрольной группе сред
ние баллы показателей незначительно выше.
После реализации развивающей программы
средние значения всех показателей самооценки
эмоциональных состояний в эксперименталь
ной группе на несколько пунктов превышают
средние значения тех
же показателей в
конт
рольной группе. В контрольной же группе
значительных изменений не наблюдается.
Для оценки достоверности полученных
различий между показателями контрольной
и экспериментальной групп до и после реа
лизации программы по развитию творческо
го воображения в экспериментальной группе
использовался критерий Уилкоксона.
По всем исследуемым показателям твор
ческого воображения и по характеристикам
эмоциональной сферы различия для экспери
ментальной группы достоверны по критерию
Уилкоксона (
0,05) и при сравнении средних
значений (
В контрольной группе по всем показате
лям использованных методик различия недо
стоверны, кроме показателей «разработан
ность» и «сопротивление замыканию» субте
ста Е. Торренса «Незавершенные фигуры».
Уровни развития воображения (средние значения показателей субтест Е. Торренса
«Повторяющиеся линии» до и после реализации развивающего обучения)
Экспериментальная группа,
1-й этап
Экспериментальная группа,
2-й этап
Контрольная группа, 1-й этап
Контрольная группа, 2-й этап
об окружающем мире; создание атмосферы,
благоприятной для продуцирования вообра
жения и творчества детей; гармонизацию эмо
циональных состояний в коллективе класса
каждого отдельно взятого ученика; сплоче
ние коллектива класса. Уделялось внимание
развитию внимания, памяти, мышления, дви
гательных навыков, речи младших школьни
ков. Поощрялось и стимулировалось желание
и стремление детей к познанию и
исследова
нию нового, показывались возможности реа
лизации и применения творческого воображе
После завершения цикла занятий с экспе
риментальной группой по развитию творче
ского воображения было проведено повтор
ное исследование творческого воображения
эмоциональной сферы младших школьни
ков обеих групп с целью оценки произошед
ших изменений (второй этап исследования).
На рисунках 1–4 представлены средние
значения показателей уровня развития воо
бражения и выраженности эмоций контроль
ной и экспериментальной групп, полученных
до (первый этап) и после (второй этап) разви
вающего обучения.
Сравнительный анализ данных, пред
ставленных на рисунке 1, показывает, что
средние значения показателей развития воо
бражения контрольной и экспериментальной
групп на первом этапе исследования пример
но одинаковые. Наибольшее различие можно
наблюдать по параметру «сопротивление за
мыканию», однако оно также является незна
После проведения развивающего обуче
ния в экспериментальной группе (второй
этап) все показатели по субтесту «Незавер
шенные фигуры» у экспериментальной груп
пы стали значительно выше, чем у контр
ольной группы. Доверительная вероятность
критерию Уилкоксона
0,05. Различия
между экспериментальной и контрольной
группами достоверны по всем пяти показате
лям: «беглость», «оригинальность», «разра
ботанность», «название рисунка», «сопротив
ление замыканию» (
При сравнении данных, представленных
на рисунке 2, можно видеть, что показатели
средних значений уровней развития вообра
жения до реализации развивающего обуче
ния у обеих групп различаются минималь
но, в пределах одного балла. У контрольной
группы показатели «беглость» и «оригиналь
ность» несколько выше, чем у эксперимен
тальной группы.
После реализации развивающей програм
мы в экспериментальной группе (второй этап)
средние значения по всем показателям ста
ли практически в два раза выше, чем в
конт
рольной группе. Например, средний балл пока
зателя «беглость» в экспериментальной группе
поднялся до хорошего уровня — 22,57
бал
ла, в
контрольной группе остался на
среднем
Уровни развития воображения (средние значения показателей субтеста Е. Торренса
«Незавершенные фигуры» до и после реализации развивающего обучения)
Экспериментальная группа, 1-й этап
Экспериментальная группа, 2-й этап
Контрольная группа, 1-й этап
Контрольная группа, 2-й этап
рганизация и методики исследования
При исследовании творческого воображе
ния учащихся начальной школы применялись
субтесты Е. Торренса «Незаконченные фигуры»
и «Повторяющиеся линии» (адаптированный
вариант Е. Е. Туник); для исследования эмо
циональной сферы использовались «Четырех
модальностный эмоциональный вопрос
ник»
А. Рабинович) и «Шкала само
оценки эмо
циональных состояний» (А. Уэссман, Д.
Рикс).
Эксперимент проводился на базе государ
ственного образовательного учреждения го
рода Москвы, в котором участвовали ученики
двух параллелей 2 и 3 классов по
человек
возрасте от 8 до 10 лет в каждой из
Всего 60 учеников.
Констатирующий эксперимент
На первом этапе исследования были опре
делены уровни развития воображения и
женность эмоций учащихся начальных классов
с использованием вышеперечисленных мето
дик. Оказалось, что данные средних значений
отдельных показателей творческого воображе
ния, полученных в констатирующем экспери
менте по субтестам Е. Торренса, несколько сни
жены (показатель «название» — 1,2 в субтесте
«Незаконченные фигуры» и показатель «разра
ботанность» — 3,21), остальные показатели на
ходятся в рамках средних значений. Это может
указывать на недостатки номинативной фун
кции речи и недостаточное внимание к деталям
дополняемого рисунка. В то же время средние
значения некоторых показателей исследования
эмоциональной сферы по вопроснику Л. А. Ра
биновича несколько завышены (показатели та
ких эмоций, как гнев — 24,58, печаль — 19,36
страх — 16,92), что свидетельствует о выра
женности отрицательных эмоций учащихся.
После проведения констатирующего эк
сперимента вся выборка учащихся была раз
делена на две группы — контрольную и эк
спериментальную — по 30 человек в каждой
из них на основании использования критерия
Манна – Уитни.
По показателям всех использованных ме
тодик, доверительная вероятность по критерию
Манна – Уитни:
0,05. Сравнение средних
значений по группам недостоверны, по всем по
казателям использованных методик —
> 0,05.
На основании полученных данных была
составлена программа развития творческого
воображения и реализована в эксперимен
тальной группе.
Обучение в начальной школе направлено
в основном на развитие вербального интел
лекта, при этом развитие образного мышления
уходит на второй план. В то же время в
шем школьном возрасте именно образ
план является важным для развития творче
ского воображения, поскольку формирование
как вербальных, так и образных компонентов
творческого воображения базируется преиму
щественно на образной основе. Особенно ве
лика роль образов-представлений на
началь
ных этапах обучения в
связи с тем, что для
бенка особое значение приобре
тает способ
ность к целенаправленному произвольному
наблюдению за
объек
том. Как отмечалось
Л. Ф. Обуховой, для развития произвольного
наблюдения у ребенка должно быть создано
предварительное представление, предвари
тельный поисковый образ, который необхо
димо формировать [4]. Наглядные представ
ления служат опорой при
формировании
учащихся системы понятий. Исследования
Л. С. Цветковой показали, что у
учащихся на
чальной школы, имеющих трудности в обуче
нии, наблюдается недостаточная сформиро
ванность образно-предметной сферы. Таким
образом, важным становится формирование
различных составляющих образно-предмет
ной сферы учеников в системе с рядом ВПФ
(зрительно-предметной памятью, наглядно-
образным мышлением, речью и др.) [7].
связи с этим в программу развития творче
ского воображения были включены задания,
способствующие комплексному развитию
высших психических функций.
Формирующий эксперимент
Цель программы — развитие творче
ского воображения младших школьников.
Программа была направлена на обогаще
ние знаний и представлений школьников
ОГО
РУ М
ОЛ
В. А. Борисова,
МГПУ, Москва
В статье представлены результаты изучения влияния развития воображения на эмоциональную
сферу младших школьников. Полученные данные констатирующего эксперимента позволяют считать,
что творческое воображение младших школьников развито недостаточно. Кроме того, в эмоциональной
сфере завышены показатели отрицательных эмоций. Реализация программы по развитию творческого
воображения способствовала не только улучшению показателей воображения, но и оказала положи
тельное влияние на эмоциональную сферу младших школьников. У учащихся снизилось переживание
негативных эмоций (таких как гнев, страх, печаль), переживание положительных эмоций (радости)
возросло. Таким образом, развитие воображения улучшает общее эмоциональное состояние младших
школьников.
Ключевые слова:
воображение; эмоциональная сфера; младшие школьники; уровень развития.
THE IMPACT OF DEVELOPMENT OF CREATIVE IMAGINATION
ON THE EMOTIONAL SPHERE IN YOUNGER SCHOOLCHILDREN
V. A.
The article presents the results of studying the in�uence of imagination on the emotional sphere of
ger schoolchildren. The obtained data of the experiment allow to conclude that the levels of development
creative imagination of younger schoolboys is not su�ciently developed. In addition to the emotional sphere
in�ated �gures of negative emotions. Implementation of the program for the development of creative ima
gination contributed to not only improve imaging, but also had a positive impact on the emotional sphere
younger schoolchildren. Students decreased the experience of negative emotions (such as anger, fear, sad
ness), positive emotions (joy) has increased. Thus, the development of the imagination, improves the emotional
Keywords:
Введение
Развитие творческого потенциала лич
ности способствует поднятию на более вы
сокий уровень всех психических процессов.
влияние творческого воображения
эмоциональной сферы отмечалось в рабо
тах многих исследователей. Влияние вообра
жения на чувство Л. С. Выготский называл
законом эмоциональной реальности вообра
жения. Сущность этой закономерности сфор
мулировал еще Т. Рибо, который подчерки
вал, что все формы творческого воображения
заключают в себе аффективные элементы.
Другими словами, всякое построение фанта
зии обратно влияет на наши чувства, которые
являются действительными, реально пережи
ваемыми [3].
Таким образом, развитие творческого во
ображения воздействует на эмоциональную
сферу детей, тем самым способствуя форми
рованию эмоционально устойчивой лично
сти. Являясь, по Л. С. Выготскому, централь
ным психологическим новообразованием до
школьного возраста, творческое воображение
продолжает играть важную роль в развитии
эмоциональной сферы младших школьников.
Цель проведенного исследования —
выявить особенности влияния развития твор
ческого воображения на эмоциональную
сферу младших школьников.
References
Anastasi A., Urbina S
iter, 2007. 688 p.
Balyan S. R
. Didactic testology in the United States: formation and its development. M.: Companion
Bakhshihanova S. S.
sycholinguistic aspects of children’s speech activity in the Buryat-Russian
bilingualism // Child: socialization and development: collective monograph / Z. B.
obanova, N. B. Danda
ron, O. A.
esterev, S. S. Bakihanova, etc. Ulan-Ude:
ublishing house of the Buryat state University, 2010.
119–137.
Valyavko S. M.
Emotional distress in a situation of verbal communication in pre-school age with
paired verbal communication // System psychology and sociology. 2014. № 2 (10). C. 48–57.
Valyavko S. M., Zhokina P. A.
Current researches on self-assessment problem in foreign psychol
// System psychology and Sociology. 2016. № 4 (20).
Golikova E. O.
The development of writing in primary school with the Armenian-Russian bilingual
Zhokina P. A.
Some overseas approaches to the study of self-esteem and self-con�dence in foreign
psychology //
sychological and pedagogical support for children with disabilities. Collection of Scienti�c
Kotik B. S.
Megalocornea interaction in the implementation of speech in bilinguals // Voprosy
chologii. 1983. № 6. November – December. –
. 114–121. UR
: http://www.voppsy.ru/issues/1983/836/836114.
Lipkina A. I.
School-student’s
elf-esteem. M.: Znaniye, 1976.
Machover K.
rojective drawing of a man. M.: Smisl, 1996. 154 p
11.
Nasledov A. D.
Mathematical methods of psychological research. Analysis and interpretation of data.
Osipovskaya M. P.
Speech stammering in school-bilingual children // Modern technologies of
diagnostics,
prevention and correction of developmental disorders: scient. conf., dedicated to the 10
anniversary of the Moscow
state pedagogical university (10–11 Oct. 2005) / Department of education of Moscow, [ed. by O. G.
rikhodko,
Rusetskaya]. T. 2. M., 2005.
Protasova E. Y., Rodina N. M.
Multilingualism in childhood. S
Chirsheva G. N
. «The parents’ languages» and formation of the early child bilingualism // Ontolin
guistics – 2009.
roceedings of the international conference (St.
etersburg, May 17–19, 2009). S
b., 2009.
Shatalina I. A.
To the problem of training and formation of grammatical system of speech in pre
school children in conditions of bilingualism in Estonia // Actual problems of special psychology and correc
tional pedagogy: research and practice. The VII Russian scienti�c-practical conference of students and gra
duate students (with international participation), (Kazan, April 23, 2013) / ed. by A. I. Akhmetzyanova. Kazan,
Shulga N. P
. Some observations on metalinguistic activity of children, mastering the Russian lan
guage as a foreign language in a natural language environment //
roblems of ontolinguistics – 2009. The
etersburg, May 17–19, 2009). S
Shour V. G.
Technique of studying of the child’s views about the relationship to him of other men //
sychology of personality: theory and experiment / ed. by V. V. Davydov. M.: Academy, 1982.
. 108–114.
Adler Max K.
Collective and individual bilingualism: a sociolinguist study. 1. Au�.
amburg: Buske.
Bell R. T.
Sociolinguistice
.: B. T. Bats-ford
Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Ed. Colin Baker, Sylvia
rys Jones University
of Wales. Bangor. 1998.
Shelley E.
Scarpino and Brian A. Goldstein. Analysis of the Speech of Multilingual Children
Speech Sound Disorders // Multilingual Aspects of Speech Sound Disorders in Children / ed. Sharynne
eod and Brian A. Goldstein. Bristol, Bu�alo. Toronto: Multilingual Matters, 2012.
Valjavko S. M.
Analýza utvárania sebahodonotenia detí staršieho veku //
sychológia a patopsycho
итература
настази
., Урбина С.
Психологическое тестирование. 7-е изд. СПб.: Питер, 2007. 688 с.
Балуян С. Р.
Лингводидактическая тестология в США: Становление и развитие. М.: Спутник
Бахшиханова С. С.
Психолингвистические аспекты речевой деятельности детей в услови
ях бурятско-русского билингвизма // Детство: социализация и развитие: коллективная монография /
Лопсонова, Н. Б. Дондобон, О. А. Пестерева, С. С. Бакшиханова и др. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского
госуниверситета, 2010. С. 119–137.
Валявко С. М.
Эмоциональные переживания в ситуации речевого общения у старших дошколь
ников с нарушениями речевого общения // Системная психология и социология. 2014. №
(10). C.
48–57.
Валявко С. М., Жокина
Современные исследования самооценки в зарубежной психоло
гии // Системная психология и социология. 2016. № 4 (20). С. 13–21.
оликова
Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским
билингвизмом: дис. … канд. пед. наук. М., 2006. 162 с.
Жокина
О некоторых научных подходах к изучению самооценки и уверенности в себе
зарубежной психологии // Психолого-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможно
стями здоровья: сб. научных статей: в 2 ч. Ч. 2. М., 2016. С. 46–59.
Котик Б. С.
Межполушарное взаимодействие при осуществлении речи у билингвов // Вопросы пси
хологии. 1983. № 6. Ноябрь – декабрь. – С. 114–121. UR
: http://www.voppsy.ru/issues/1983/836/836114.htm
(дата обращения: 31.03.2017).
Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. С. 12–13.
Маховер К.
Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 1996. 154 с.
11.
аследов
. Д.
Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпре
тация данных: учеб. пособие. СПб.: Речь, 2007. 363 с.
сиповская М.
Связная речь заикающихся школьников-би лингвов // Современные тех
нологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: науч.-практ. конф., посвя
щен. 10-летию МГПУ (10–11 окт. 2005 г.) / Департамент образования г. Москвы, Моск. гор. пед. ун-т,
Фак. спец. педагогики и спец. психологии; [ред. кол.: О. Г. Приходько, М. Н. Русецкая]. Т. 2. М., 2005.
ротасова
. Ю., Родина
. М.
Многоязычие в детском возрасте. СПб.: Златоуст, 2005. 276 с.
«Языки родителей» при формировании раннего детского билингвизма //
Проблемы онтолингвистики – 2009: материалы международной конференции (Санкт-Петербург,
17–19 мая 2009 г.). СПб., 2009. С. 67–70.
Шаталина
К проблеме обучения и формирования грамматического строя речи у детей
дошкольного возраста в условиях двуязычия в Эстонии // Актуальные проблемы специальной психо
логии и коррекционной педагогики: исследования и практика: материалы VII Всероссийской научно-
практической конференции студентов и аспирантов (с международным участием) (г. Казань, 23
апреля
г.)
/ под общ. ред. А. И. Ахметзяновой. Казань, 2013. С. 221–222.
Шульга
Некоторые наблюдения над метаязыковой деятельностью детей, осваивающих
русский язык как неродной в естественной языковой среде // Проблемы онтолингвистики – 2009: мате
риалы международной конференции (Санкт-Петербург, 17–19 мая 2009 г.). СПб., 2009. С. 233–234.
Щур В.
Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей //
Психология личности: теория и эксперимент / под ред. В. В. Давыдова. М.: Академия, 1982. С. 108–114.
Adler Max K.
Collective and individual bilingualism: a sociolinguist study. 1. Au�.
amburg: Buske.
Bell R. T.
Sociolinguistice
.: B. T. Bats-ford
Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Ed. Colin Baker, Sylvia
rys Jones University
of Wales. Bangor. 1998.
Shelley E.
Scarpino and Brian A. Goldstein. Analysis of the Speech of Multilingual Children
Speech Sound Disorders // Multilingual Aspects of Speech Sound Disorders in Children / ed. Sharynne
eod and Brian A. Goldstein. Bristol, Bu�alo. Toronto: Multilingual Matters, 2012.
Valjavko S. M.
Analýza utvárania sebahodonotenia detí staršieho veku //
sychológia a patopsycho
щих заниженных самооценок лишь в одном
субтесте (см. табл. 4). Полагаем, что значимые
взрослые (родители и педагоги) имеют непо
средственное влияние на формирую
самооценку детей-монолингвов. В группе
детей-билингвов, как видно из результатов
проведенного исследования, дети убеждены,
что большинство окружающих дают низкие
оценки их речи. Двуязычные дети ставили
себе заниженную самооценку как в субтесте
«Оценка мамы, по мнению ребенка», так
«Оценке папы», и сами давали себе низ
кую самооценку. У монолингвов заниженных
самооценок в субтесте «Самооценка ребен
ка» не выявлено. Данные в очередной раз
подтверж
дают развитие самооценки детей-
монолингвов как соответствующее возраст
ной норме.
Результаты расчетов по модифициро
ванной методике «Лесенка» (ситуативная
самооценка) отражают основное различие
между обеими выборками. Дети-монолингвы
большинстве субтестов (5 из 6) показали
отсутствие заниженных самооценок в отли
чие от детей-билингвов, у которых занижен
ная самооценка отсутствует в двух субтестах
6: субтест «Умный – глупый» и «Счаст
ливый – несчастливый»). Следует отметить,
что в субтесте «Старательный – небрежный»
в обеих группах встречаются заниженные
само
оценки, которые можно объяснить на
чавшимися занятиями по подготовке к школе
и возросшими требованиями к результатам
детской деятельности (усилением и развер
нутостью внешней самооценки).
Методика «Ступеньки» дает сведения
оценке детей собственной речи. Данные,
приведенные в таблице 6, показывают, что
только в группе детей-монолингвов не встре
чаются заниженные самооценки (в субтестах
«Оценка ребенком собственной речи»,
«Оценка его речи мамой» и «Оценка его речи
логопедом»). Оценка папы у билингвов всег
да строже, чем оценка мамы. Мы можем гово
рить о влиянии значимых взрослых на мнение
ребенка о нем самом. В остальных субтестах
в обеих группах представлен весь диапазон
самооценок.
Заключение
Общая (совокупная) и ситуативная само
оценка детей-билингвов отличается от само
оценки детей-монолингвов уже в дошколь
ном возрасте. Более высокое оценивание
своего «Я» включает в себя и более высокую
оценку своей речи. Оценивая себя в общем
и в разных ситуациях, дети-монолингвы
рируют более высокую оценку, чем
билингвы, что подтверждает сделанное нами
предположение и не противоречит имеющим
ся литературным данным. Низкое самооцени
вание дошкольников — показатель не
толь
ко негативной оценки собственного «Я»,
негативной интерпретации ребенком
внешней оценки окружающих, в том числе
значимых взрослых. Причины этого кроются
в недопонимании ребенком речевых сообще
ний, во-первых, в силу возраста; во-вторых,
из-за языкового барьера и, в-третьих, вследст
вие личных переживаний из-за пребывания
другой языковой и культурной среде.
Исследование позволяет сделать следую
щие выводы.
В распределении уровня самооценки
билингвов есть тенденция к отличию от
номерного (теоретического) распределения
признака (
< 0,05), а распределение уровня
самооценки монолингвов с высоким уров
нем значимости отличается от равномер
ного распределения признака (
< 0,0001).
Поэто
му необходимо провести исследование
ке большей мощности.
Общая (совокупная) самооценка детей-
билингвов демонстрирует в два раза больше за
ниженных самооценок и вдвое меньшее число
завышенных самооценок по сравнению с
груп
пой детей-монолингвов, что объясняется обрат
ными словесными реакциями социума и
кросоциума, не всегда понимаемыми ребен
ком-
билингвом.
Результаты, полученные с помощью
методики «Рисунок человека», в наименьшей
степени согласуются с другими методика
ми изучения самооценки, что ставит вопрос
дальнейшем использовании диагностиче
ского средства для измерения самооценки.
Таблица 3
Результаты расчета критерия χ
ирсона для сравнения эмпирических частот
распределения рангов самооценки билингвов и монолингвов
Таблица 4
Результаты расчетов по модифицированной методике В.
. Щур «
есенка» (5 ступенек)
Самооценка
ребёнка
ценка
мамы,
ребенка
ценка
папы,
ребенка
ценка
родителей,
ребенка
ценка
логопеда,
ребенка
ценка
воспитателя,
ребенка
Адекватная
Заниженная
8,11 %
8,11 %
Таблица 5
Результаты расчетов по модифицированной методике В.
. Щур «
есенка» (7 ступенек)
плохой
Умный –
глупый
Старательный –
Счастливый –
несчастливый
Адекватная
8,11 %
Заниженная
Таблица 6
Результаты расчетов по методике «Ступеньки»
ценка
ребенком
речи
ценка
его речи
мамой
ценка
его речи
папой
ценка
его речи
родителями
ценка
его речи
логопедом
ценка
его речи
воспитателем
группе. Проверена содержательная гипотеза
о зависимости уровня самооценки от принад
лежности респондента к конкретной выбор
ке. Полученные результаты диагностирова
ния детей представлены в сводной таблице 1.
Дальнейшие расчеты осуществляем, ис
пользуя статистический программный пакет
IBM S
SS Statistics v. 21. В таблице 2 пред
ставлены эмпирические и теоретические
частоты встречаемости рангов самооценки
(т.
завышенной, адекватной, заниженной).
Результаты расчета представлены в табли
3, где приведены соответственно значения
эмпирических величин критерия χ
-Пирсона,
числа степеней свободы (
(
k –
1) (
l –
1)
(2 – 1) (3 – 1) 2) и уровней статистической
значимости
. Анализ расчетов позволяет сде
лать вывод о том, что в распределении уровня
самооценки у билингвов есть тенденция к отли
чию от равномерного (теоретического) распре
деления признака (
< 0,05), а распределение
уровня самооценки монолингвов с высоким
уровнем значимости отличается от равномерно
го распределения признака (
< 0,0001).
Использование принципа транзитивно
сти позволяет принять гипотезу
: данные
выборки по характеру проявления само
оценки, исследуемой по методике «Рисунок
человека», значимо не различаются (уро
вень статистической значимости
< 0,05),
т. е. билингвизм не влияет на уровень само
оценки, определяемой с помощью данной
методики.
Расчеты, проведенные аналогичным
образом для результатов применения пробы
Де
Греефе к исследуемым выборкам, позво
ляют принять гипотезу
и сделать вывод
обнаружении высокозначимой зависимо
сти (
< 0,0001) уровня самооценки от
надлежности респондента к конкретной вы
борке. Прослеживается явное доминирование
завышенной самооценки у детей-монолин
гвов, что является возрастной нормой.
Так как другие использованные методи
ки включают в себя субтесты, то представим
результаты расчетов по ним в статистическом
программном пакете IBM S
SS Statistics v. 21
в виде сводных таблиц: по модифицирован
ной методике В. Г. Щур «Лесенка» (5
ступе
— таблица 4, по модифицированной ме
тодике В.
Г. Щур «Лесенка» (7 ступенек)
таблица 5; по методике «Ступеньки»
табли
Результаты расчетов «Оценка значимых
взрослых» по модифицированной методи
ке В. Г. Щур «Лесенка» свидетельствуют
том, что дети-монолингвы снова не пока
зали заниженных самооценок в трети субте
стов в
отличие от детей-билингвов, не имею
Таблица 1
Эмпирические частоты диагностирования дошкольных групп старших дошкольников —
билингвов и монолингвов
4 (11 %)
Таблица 2
Эмпирические и теоретические частоты рангов самооценки
Монолингвы
олученное
эмпирическое
значение
еоретическое
значение
несовпадения
олученное
эмпирическое
значение
еоретическое
значение
несовпадения
Адекватная
Заниженная
4 (11 %)
Всего
современные психолингвисты рассматри
вают билингвизм как некую шкалу, марки
рующую этапы усвоения второго языка [8; 19].
Чаще всего в случаях квалификации речевого
статуса билингвов используют логопедиче
скую терминологию [15; 21]. Для обозначе
ния специ
фического произношения фонем
двуязычии допустимо использование ло
гопедических терминов, квалифицирующих
недостатки произ
шения, например «меж
зубный сигматизм». В случаях характеристики
системных недостатков речевого развития та
кое применение нам представляется неоправ
данным, ведь логопедические классификации
создавались только для конкретных моноязы
ковых слу
чаев. Так, при общем недоразвитии
речи (ОНР) наиболее характерным является
недоразвитие лексико-грамматического строя
речи на фоне легкого органического ради
кала. При
билингвизме существуют другие
закономерности овладения языком, и кроме
двух языковых систем могут быть две семан
тические базы. Надо отметить, что некоторые
вещи, такие как аграмматизм и лексико-грам
матическая сверхгенерализация слов, свойст
венны как детям с
ОНР, так и детям с ранним
билингвизмом [16]. Американские ученые
высказывают следующее мнение: во-первых,
ребенок, усваивающий более одного языка, бу
дет иметь нарушения развития речи, и, во-вто
рых, есть вероятность недо- или гипердиагно
стики нарушений [21]. Мы согласны только со
второй посылкой. Исследователи не владеют
приемами обследования на родном, основном,
языке ребенка и
предлагают ему аутентичные
задания на языке мейнстрима, часто получая
низкие результаты детского развития. Эти
случаи подробно рассматриваются в амери
канской тестологии [1; 2; 5; 7; 22]. Разумеется,
большое значение имеет и осознание ребенком
когнитивной составляющей ситуации, что,
несомненно, связано с уровнем умственного
речевого развития.
В «Энциклопедии билингвизма и билинг
вального обучения» двуязычие указывается
качестве вероятностной причины различ
ных проблем развития. Одним из
распростра
ненных мнений является то, что двуязычные
дети имеют более низкую самооценку и бед
ную «Я-концепцию» [20]. Там же отмечается,
что у них сложно измерить достоверно эти
феномены, что в детских ответах отражается
социально желательное, а не истинное содер
жание. Сказываются и социально-политиче
ские условия жизни и обучения двуязычных
детей. Главной причиной низкой самооценки,
так сказать, корнем зла, называется социаль
ная изоляция их от мейнстрима, языка боль
шинства населения. Обучение на этом языке
считается выходом из обозначенной ситуации.
Некоторые ученые думают, что такое обуче
ние повысит самооценку ребенка с ранним
билингвизмом. Предлагается ряд программ,
основанных на погружении в языковую среду,
но мнения по их эффективности и влиянию
личностное развитие ребенка расходят
ся [18]. Авторам представилось интересным
получить данные о самооценке московских
дошкольников с билингвизмом с помощью
современных диагностических средств.
рганизация и методики
исследования самооценки дошкольников
с билингвизмом
Общее число детей экспериментальной
и контрольной группы составило 74 ребен
ка. Экспериментальную группу представи
ли 37
детей-билингвов (БЛ — двуязычные
дети), средний паспортный возраст которых
соста
вил 5 лет 8 месяцев. Контрольная груп
па включала 37 детей-монолингвов (МЛ —
одно
язычные дети)
, средний паспортный
возраст которых составил 5 лет 9 месяцев.
Все дети посещали дошкольные образова
тельные учреждения Москвы. Исследование
проводилось в 2014–2016 годах.
Для изучения проблемы были использо
ваны следующие методики: методика «Рису
нок человека» [10]; проба Де Греефе [9]; мо
дифицированная методика «Лесенка» [17];
методика «Ступеньки» в нашей модифика
[4]; статистические методы [11].
Были исследованы полученные результа
ты самооценки по методике «Рисунок чело
века» на расслоенной по языковому признаку
Далее по тексту БЛ — билингвы и МЛ —
монолингвы.
ТА
ЕГО
ОЛ
НОГО
ТА
С. М. Валявко,
П. А. Жокина,
МГПУ, Москва
Изучение билингвизма началось более века назад. На протяжении многих десятилетий считалось,
что двуязычие — причина различных нарушений развития. Несмотря на большой объем исследований,
посвященных психологии билингвизма, личность ребенка-билингва остается открытой для изучения.
Авторы проверили связь раннего детского двуязычия с самооценкой ребенка.
Ключевые слова:
метаязыковая деятельность; билингвизм; мейнстрим; самооценка; старшие
дошкольники.
SELF-EVALUATION ATTITUDE OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN
S. M. Valyavko,
P. A. Zhokina,
Studying of bilingualism has begun more than a century ago.
or many decades it was considered that
bilingualism is the reason of various violations of development. Despite the large volume of the researches
devoted to bilingualism psychology, the identity of a bilingual-child is still open for studying. The authors have
reviewed the interdependence of early children’s bilingualism with self-esteem of the child.
Keywords
: metalinguistic activities; bilingualism; mainstream; self-evaluation attitude; self-esteem; older
Введение
Примерно 70 % населения мира в разной
степени свободно владеют двумя или
более
языками. Явление билингвизма, или инофо
низма, представляет значительный интерес
для научного сообщества — специалистов
области лингвистики, психологии, педаго
гики, философии и физиологии. Проблема
билингвального обучения, ставшая в послед
нее время фактом жизни во многих регионах
с русскоязычным населением из-за усили
ваю
щихся миграционных процессов, настоя
тельно требует решения. Обоснование это
го утверждения представляется излишним,
одна
ко считать его причинным для проведе
ния исследования, как представляется, можно
и нужно.
з истории исследований билингвизма
В настоящее время особенностям обуче
ния детей в условиях мейнстрима посвящены
единичные работы, особенно эмпирические,
которые описывают коррекционно-педагоги
ческое воздействие, направленное на
устра
нение трудностей обучения детей в
вальной среде. Изучены механизм рече
водства в условиях билингвизма
[3]; станов
ление речевого общения на втором языке
дошкольников [13]; речевое взаимодейст
вие взрослых и детей [14]; проведен бинар
ный сравнительный анализ некоторых язы
ков и
особенностей речи афазиков и заикаю
щихся — билингвов [12 и др.]; исследовано
формирование навыков письма школьников
с билингвизмом [6 и др.].
В раннем возрасте двуязычие, по мнению
исследователей, редко бывает сбалансиро
ванным, т. е. дети в разной степени владе
ют обеими языковыми системами, поэтому
References
Vygotsky L. S
. Collected works in 6 volumes / ed. by D. B. Elkonin. M.:
edagogy, 1984. 432 p.
ersonality and its formation in childhood. M.: Education, 1968. 464 p.
sychology of early adolescence. M.: Education, 1989. 252 p.
Maslow A.
Distant limits of human mentality / translated by A. M. Tatlibaeva. S
b.: Evraziya, 1999.
Obukhova L. F.
Age psychology. M.:
edagogical society of Russia, 2000. 448 p
6. The psychology of a man from a birth to death / ed. by A. A. Rean. S
raym-Evroznak, 2007. 651 p.
Ryzhov B. N.
System psychology. 2nd edition. M: T8
ublishing technologies, 2017. 356 p.
Ryzhov B. N
. System foundations of psychology // Systems psychology and sociology. 2010. № 1.
Р.
than among youths, and this is exactly what
aforementioned sex di�erences of the in
tensity of this type of motivation are related
to. The
need for
self-esteem, as well as inde
pendence and
liberty, expressed in the young
age become the principal factors determining
increase of
motivation of self-preservation
and motivation of protection of «Self», which
viewpoint of systems psychology
manifests a tendency to preserve the
tional structure of personality.
If the dynamics of the types of motivation
tendency to increase is predominately con
ditioned by the age-speci�c situation of
cence development, the negative dynamics of
other
types of motivation to a consi
derably greater de
gree re�ects the peculiarity of
historical epoch
morality of modern society. This situation can
be most clearly observed in
dynamics of mora
lity motivation which, from
point of view of
tems psycholo
gy, displays a tendency to preserve
the informational structure of society. The depres
sive level of morality motivation has been char
acteristic of
majority of age groups practically
over the
entire post-Soviet period of
ment of Russian society. In these conditions
above mentioned youth-related pursuit of
berty
ce naturally leads many representa
tives of young generation to distancing from public
institutes, to demonstrative individualism and
A similar situation is observed with regard
motivation of altruism. By the moment of
tion new realia supersede the need for
group belon
ging characteristic of a teena
ger and determining
high indices of motivation of
altruism of
formers. A
young person planning to enter a pres
tigious institution of
higher education (which was
true of the absolute majority of
surveyed students,
the graduates of
prestigious Moscow lyceum) is
often faced with
necessity to sharply restrict
communication with his or her coevals. It particu
larly concerns direct, ‘real’ communication associa
ted with bright emotional experiences, whose alter
native, communication via social networks, can be
found more and more often. As a result, the restraint
of communication and the corresponding weake
ning of emotional contacts with
coevals determine
the decrease of altruism indices in the motivational
inally, one more type of motivation with
gative dynamics becomes the motivation of self-rea
lization. As A. Maslow, in his time, pointed out
[4], on
the whole the depressive level of this kind of
tion is the norm for the majori
ty of
ver,
taking into consideration that one of
most im
portant objectives of lyceum edu
cation is the
overall
development of the creative potential of adolescents,
the indices of self-realization motivation of lyceum
students in 8
grade were on
su�ciently high le
vel.
owever, in
�nal stage of schooling the
chy of educational prio
rities is changing essentially.
Now a school-lea
ver is no longer faced with
mer task of maxi
mal opening of his or her abili
ties and occupying a
deserving place in a group
thanks to a successful ful�llment of various creative
projects and
tasks. Instead, he or she starts to follow
an ‘adult’ goal of accumulating knowledge and in
tensive training with
a purpose of entering an institu
tion of
her education. The change of value priori
ties in
course of which the interests of self-deve
ment give way to more pragmatic values, leads
to the depression of the index of self-actualization
Thus, the conducted research allows adding
a number of up-to-date elaborations to our ba
sic understanding of speci�c features pertaining
motivational sphere of the period of early
youth resulting from traditions of the national
school of
developmental psychology. It is prima
rily related to the absence of distinct di�eren
ces in
the motivation pro�le outline in the initial
�nal stages of studying in high school.
research has demonstrated, the key moti
vation tendency of this period became the indica
tors trend towards anthropocentric types of
vation. It is manifested in the shift of priorities
cognition motivation, as well as self-preserva
tion motivation and protection of «Self» — against
background of insigni�cant growth of
indices
of reproduction motivation. At the same time
there exists a tendency towards decrease of
centric types of motivation, i.e. altruism, morality
Figure 1.
Dynamics of Total Group Indicators of Motivational
Figure 2.
Averaged Indicators of Motivational
Solid line — eleventh formers,
Dotted line — eighth formers,
Thin dashed line — the common
Solid line — eleventh formers (girls),
Dotted line — eleventh formers (young men),
Thin dashed line — the common
The research included two stages, and in each
them the motivation pro�le of the surveyed stu
dents was evaluated according to a uni�ed pattern.
123 adolescents, all of them eighth formers, 49 girls
and 74 boys, were surveyed during the �rst stage
(2011). In the second survey (2014) the same stu
dents who had reached the eleventh form took part
(by that time the surveyed group had diminished
106 persons). As a toolkit we used the test of sys
tem pro�le motivation (S
M) [8: p. 41–43] based
staged, step-by-step ranging, by a surveyed per
son, of 32 values which are correlated with 8 types
of motivation singled out in the systems psycholo
gy. Based on tests’ results obtained during the
�rst
the second survey individual motivation
Research Results
igure 1 we can see the surveyed group
averaged motivation pro�les of students obtai
ned during the �rst and the second survey. As
can be seen from this �gure, in the graduating
class the indicators shifted towards anthropo
centric motivation while motivation pro�les
�rst and second stages of the longitudinal
study maintained a great degree of semblance.
The key tendency of change in motivation in
dicators of
students during their study in high
school consisted in the relative increase of in
dices of cognitive motivation, as well as moti
vations of protection of «Self» and self-preser
vation occurring against the background of de
crease of sociocentric — traditionally regarded
as «supreme»
— types of motivation, videlicet,
It should also be taken into account that
the major part of these indicators (excluding
the motivation of self-actualization) the di�eren
ces in data obtained in 8
and 11
forms proved
The di�erences of indicators conditioned
gender of the surveyed students were revealed
in relatively greater intensity of anthropocentric
motivation among young men (see
ig. 2) while
girls at the same time demonstrated a greater
degree of motivation of self-preservation. Among
less signi�cant tendencies it is necessary to point
out the corresponding dynamics of motivation
indicators among young men and girls on such
polar scales as cognition — altruism and
ty — morality. Thus, for example, higher indices
of cognitive motivation among young men cor
responded to the similarly high indices of moti
vation of altruism among girls, whereas a greater
intensity of motivation of vitality among young
men echoed greater degree of motivation of mo
rality among girls.
owever, in all cases sex
di�erences of motivation indicators remained
level of a tendency, not reaching statisti
At �rst sight the data obtained contradict
idea of quick socialization of a person in
riod of adolescence and early youth which radically
breaks former stereotypes. Nevertheless, the
ysis of the developmental situation of
day school student renders an explanation for
the
revealed motivation tendencies.
rom the point
view of systems psychology the achievement
personhood and the development of a teena
ger’s
personality constitute the main substance of
age
period under consideration and act as its psycho
logical dominant [7: p. 171–172]. It is exact
ly
this that we connect, in the graduating class,
a signi�cant increase of the index of cognitive mo
tivation viewed as a tendency towards the
growing
number of elements of the system of personality.
accordance with the system periodization of de
velopment, the period of youth embraces the
13
24 [7: p. 180–182]. Thus, the age of
students
graduating classes (which on
average compri
ses 17
years) comes very close to the median time
the youth period, i.e. to the moment when its
motivational features are manifested in the most sa
lient way. The objective revelation of these features
becomes the transition of cognitive motivation
index across the common psychological neutral
point when it acquires the status of the dominating
ig. 1).
Another dominating type of motiva
tion is reproduction motivation whose role
vational pro�le of a person is in
cessantly increa
sing in the epoch of youth rea
ching its peak indicators in the subsequent epoch
nility (age
25–36). Relative remoteness
this epoch determines a smoothed tendency
towards the
growth of reproduction motivation.
Against this background, the peak of repro
duction motivation among girls occurs earlier
DYNAMICS OF MOTIVATIONAL INDICATORS IN HIGH SCHOOL
. N. Ryzhov,
MCU, Moscow,
L. A. Mashkova,
omonosov MSU, Moscow,
G. I. Stolyarova,
The article is devoted to a longitudinal study of senior adolescents’ motivation in the initial and �nal periods
their study in high school. Being based on the system pro�le motivation test (S
M) the study has shown the exis
tence of a motivational indicators trend in high school students expressed in an anthropocentric motivation at
nal stage of their schooling with the domination of cognitive motivation and the motivation of protection of «Self»
and «Self-preservation». These trends are observed against the background of the reduction in the sociocentric types
Keywords
: system psychology; system motivation pro�le; system periodization of the development;
senior adolescence; early youth; anthropocentric motivation; sociocentric motivation; self-actualization; moral
Перевод с русского на английский Л. А. Машковой.
Introduction
The evolution of motivational sphere in
cence and youth age has traditionally attracted
attention of experts in the �eld of develop
mental and educational psychology. In
sical, time-proved works by
Vygotsky [1]
L
[2] the transition from senior
adolescence to youth is connec
ted with the reduc
tion of many earlier interests and
formation
the new motivation structure which from that
moment on starts to re�ect the adolescent’s world
outlook to an increasingly greater degree. Over
comparatively short period of time the
correlation
of motives acqui
res a hierarchical character forming
young person’s personality.
There exists copious literature devoted
cription of motivational sphere of early
cence and major motivational tendencies
this period [3; 5; 6]. Nevertheless, for
ber of reasons we recur — over and over again

the issue which appears to have been quite
thoroughly stu
died. This is primarily concerned
the imperfection of motivation theories
which the major part of the conducted research
is based. A considerable amount of
these theories
present highly speculative conceptions that do
not provide a strict scien
ti�c basis; the inevita
ble consequence of this is the excessive diversity
dological toolbox impeding the collation
No less important is the fact that the forma
tion of motivational sphere during the transition
senior adolescence to youth is subject not only
age factor, but also bears traces of a number
extraneous circumstances, predominantly histo
rical ones, creating for the most part a unique situa
With this in view, the aim of the present work
has become a longitudinal study of the system
motivation pro�le of Moscow high school stu
dents carried out over the period of 2011–2014.
Research Methodology
The longitudinal study of the dynamics of mo
tivation sphere in high school was carried out over
the period of 2011–2014 on the basis of Moscow
yceum of Informational Technologies № 1533
L
yceum 1533 is an institution of secondary
education that works in close co-operation with top
Russian universities including
aculty of Computa
tional Mathematics and Cybernetics of Moscow State
University named after M. V.
omonosov,
School of Economics, Russian State University of Oil
and Gas named after I. M. Gubkin and others. The
students of the
yceum are supposed to have suc
cessfully passed entrance tests in mathematics. All
yceum students take a three-year course of pro�le
training entitled «Mathematics, Informatics and In
formational Technologies».
итература
Выготский
. С.
Собрание сочинений в 6 т. / под ред. Д. Б. Эльконина. Т. 4. М.: Педагогика,
Божович
Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
Кон
Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 252 с.
Маслоу
Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А. М. Татлыбаевой; науч. ред.,
вступ. статья и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб.: Евразия,1999. 432 с.
бухова
Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.
Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак,
Рыжов Б.
Системная психология. 2-е изд. М.: Т8 Издательские технологии, 2017. 356 с.
Рыжов Б.
Системные основания психологии // Системная психология и социология. 2010.
Заключение
Таким образом, проведенное исследо
вание позволяет внести ряд современных
уточнений к базовым представлениям об
осо
бенностях мотивационной сферы периода
ранней юности, вытекающим из традиций от
ечественной школы возрастной психологии.
Прежде всего это относится к отсутствию
выраженных различий контура профиля мо
тивации на начальном и завершающем эта
пах обучения в старшей школе. Как показало
исследование, наиболее заметной мотива
ционной тенденцией этого периода стал
тренд показателей в сторону антропоцентри
ческих видов мотивации. Его проявлением,
при незначительном росте индексов репро
дуктивной мотивации, становится сдвиг при
оритетов в сторону познавательной мотива
ции, а также мотивации самосохранения и за
щиты своего «Я». Одновременно имеет место
тенденция к
депрессии социоцентрических
видов мотивации — альтруизма, нравствен
ности и самореализации.
Объективным проявлением этих особенно
стей становится переход индекса познава
тельной мотивации через психологическую
нейтраль и приобретение ею статуса домини
рующего вида мотивации (см. рис. 1).
Другим доминирующим видом является
репродуктивная мотивация, чья роль в мо
тивационном профиле человека непрерывно
возрастает в эпоху юности, достигая пиковых
значений в последующую эпоху молодости
(25–36 лет). Относительная отдаленность
этой эпохи обусловливает сглаженную тен
денцию к росту репродуктивной мотивации.
При этом у девушек пик репродуктивной мо
тивации наступает раньше, чем у юношей,
чем связаны отмеченные половые различия
этого вида мотивации.
Выраженные в юношеском возрасте
потреб
ности в самоуважении, а также в не
зависимости и свободе становятся главными
факторами, определяющими возрастание мо
тивации самосохранения и мотивации защи
ты «Я», представляющей с позиции систем
ной психологии тенденцию к сохранению
информационной структуры личности.
Если динамика видов мотивации, имею
щих тенденцию к возрастанию, главным об
разом обусловлена возрастной ситуацией
развития подростка, негативная динамика
других видов мотивации в
значительно боль
шей мере отражает своеобра
зие историче
ской эпохи и мора
ли современного общества.
Наиболее ярко эта ситуация обнаруживает
себя в
динамике нравственной мотивации,
представляющей с позиций системной пси
хологии тенденцию к сохранению информа
ционной структуры общества. Депрессивный
уровень нравственной мотивации характерен
для большинства возрастных групп практи
чески в течение всего постсоветского перио
да развития российского общества. В этих
условиях уже упомянутое свойственное юно
сти стремление к свободе и независимости
закономерно приводит многих представите
лей молодого поколения к дистанцированию
от
общест
венных институтов, демонстратив
ному индивидуализму и
отстраненному отно
шению к общественным ценностям.
Схожая ситуация наблюдается и
от
ношении мотивации альтруизма. На
свойственной подростку потребности груп
повой принадлежности, обусло
высокие индексы мотивации альтруиз
ма
в 8-м классе, к моменту окончания школы
приходят новые реалии. Молодой человек,
планирующий поступ
ление в
престижный
вуз, что было характерным для абсолютного
большинства обследуемых — выпускников
престижного московского лицея, часто ока
зывается перед необходимостью резко огра
ничить общение со сверстниками. Особенно
это касается непосредственного, сопряжен
ного с яркими эмоциональными пережива
ниями живого общения, альтернативой ко
торому все чаще становится коммуникация
в социальных сетях. В итоге ограничение
общения и связанное с этим ослабление
эмоциональных контактов со
сверстниками
обусловливает уменьшение индексов аль
труизма в мотивационном профиле старше
классника.
Наконец, еще одним видом мотивации
негативной динамикой становится моти
вация самореализации. В целом, как указы
вал еще А. Маслоу [4], депрессивный уро
вень этого вида мотивации яв
ляется нормой
большинства. Тем не
менее, учитывая,
что одной из важнейших задач лицейского
образования яв
ляется всемерное развитие
творческого потенциала подростка, индек
сы мотивации самореали
зации лицеистов
классе находились на достаточно вы
соком уровне. Одна
ко на
завершающем эта
пе школьного обучения расстановка учебных
тетов существенно изменяется. Перед
выпускником теперь не стоит прежняя зада
ча максимального раскрытия своих возмож
ностей и
занятия достойного места в группе
благодаря успешному выполнению различ
ных творческих проектов и заданий. Вместо
этого перед ним встает «взрослая» цель на
копления знаний и интенсивной подготовки
поступления в вуз. Смена ценностных
приоритетов, в ходе которой интересы само
развития уступают место более прагмати
ческим ценностям, приводит к депрессии
индекса мотивации самореализации.
Динамика общегрупповых значений мотивационого профиля
в лонгитюдном исследовании
Усредненные значения мотивационного профиля девушек и юношей
на завершающем этапе обследования
Обозначения:
сплошная линия — 11-й класс,
пунктирная линия — 8-й класс,
тонкая прерывистая линия —
психологическая нейтраль —
среднее значение индексов мотивации.
Обозначения:
сплошная линия — девушки,
11-й класс,
пунктирная линия — юноши,
11-й класс,
тонкая прерывистая линия —
психологическая нейтраль —
среднее значение индексов мотивации.
ходе каждого из которых по
единой схеме
проводилась оценка мотивационного про
филя обследуемых. В
первом обследовании
(2011
г.) приняло участие 123 подростка —
учащихся 8-х
классов лицея, в том числе
девушек и
юноши. Во втором обсле
довании (2014 г.) принимали участие те
же
щиеся, достигшие 11-го класса (к этому
времени группа обсле
дуемых сокра
до 106 человек). В качест
ве тестового инст
румента использовался тест систем
ного про
филя мотивации (СПМ) [8: с.
41–43], осно
ванный на
поэтап
ном ранжировании обсле
дуемым 32 ценностей, соотнесенных с
деляемыми системной психологией восемью
видами мотивации. По результатам тестиро
вания в
ходе первого и второго обследования
строи
лись индивидуальные профили мотива
каждого подростка.
Результаты исследования
На рисунке 1 приведены усредненные по
всей группе обследуемых профили мотива
ции подростков, полученные в ходе первого
второго обследований. Как видно из это
го рисунка, в выпускном классе имел место
тренд показателей в
сторону антропоцентри
ческой мотивации при этом профили мотива
ции в первом и втором срезах лонгитюдного
исследования сохраняли большую степень
подобия. Основ
ная тенденция изменения мо
тивационных показателей школьников в пе
риод их обучения в старших классах заключа
лась в относительном возрастании индексов
вательной мотивации, а также мотива
ции защиты своего «Я» и самосохранения,
происходящем на фоне снижения социоцен
трических, как принято считать, «высших»
видов мотивации — альтруизма, нравствен
ности и самореализации.
При этом для большинства показате
лей (исключая мотивацию самореализации)
и газа имени И. М. Губкина и др. В лицее учатся
подростки, успешно прошедшие вступительные
конкурсные испытания по математике. Все выпуск
ники лицея проходят трехлетний цикл профильной
подготовки в предметной области «Математика,
информатика и информационные технологии».
различия данных, полученных в
8 и
11 клас
сах, оказались статистически значимыми
Различия показателей, обусловленные
половой принадлежностью обследуемых,
проявили себя в относительно большей выра
женности антропоцентрической мо
вации
юношей (см. рис. 2) при
одно
большей выраженности моти
вации сохра
нения у
девушек. Среди частных тенденций
следует отметить корреспондирующую ди
намику мотивационных показателей у юно
шей и девушек по
таким полярным шкалам,
как «познание» — «альтруизм» и «виталь
ность»
— «нравст
венность». Так, напри
мер, отражением более высоких индексов
познавательной мотивации у юношей были
столь же более высокие индексы мотивации
альтруиз
ма у
девушек, а большая выражен
ность виталь
ной мотивации у юношей на
ходила свое отражение в большей выражен
ности нравственной мотивации у девушек.
Однако во всех случаях половые различия
мотивационных показателей лишь указыва
ли на тенденцию, не достигая статистически
значимого уровня.
На первый взгляд, полученные данные
находятся в противоречии с представле
о быстро идущей социализации человека
эпоху отрочества и ранней юности, которая
в корне ломает прежние стереотипы. Одна
ко анализ ситуации развития современного
школьника дает объяс
нение обнаруженным
мотивационным тенденциям. С позиции си
стемной психологии главным содержанием
рассматриваемого возрастного этапа, его
психологической доминантой являются ста
новление и развитие личности подростка
171–172]. Именно с этим связано значи
мое возрастание в выпускном классе индекса
познавательной мотивации, понимаемой как
тенденция увеличения элементов системы
личности. Согласно системной периодизации
развития, эпоха юности охватывает период
от 13 до 24 лет [7: с. 180–182]. Таким обра
зом, возраст учащихся выпускных классов,
в среднем составляющий 17 лет, вплотную
приближается к медианному времени эпохи,
т. е. к тому моменту, когда ее мотивацион
ные особенности выражены наиболее ярко.
АТЕЛЕ
ТА
ОЛЕ
Б. Н. Рыжов,
МГПУ, Москва,
Г. И. Столярова,
лицей № 1533, Москва,
Л. А. Машкова,
МГУ имени М. В. Ломоносова, Москва,
Статья посвящена лонгитюдному исследованию мотивации старших подростков в начальном и
вершающем периодах обучения в старшей школе. В исследовании, выполненном с использованием
теста системного профиля мотивации (СПМ), показано существование на завершающем этапе обу
чения в школе тренда мотивационных показателей в сторону антропоцентрической мотивации с
минированием познавательной мотивации, а также мотивации защиты своего «Я» и самосохранения.
Эти тенденции наблюдаются на фоне депрессии социоцентрических видов мотивации — альтруизма,
нравственности и самореализации.
Ключевые слова:
системная психология; системный профиль мотивации; системная периодизация
развития; старший подростковый возраст; ранняя юность; антропоцентрическая мотивация; социоцент
рическая мотивация; самореализация; нравственность; познавательная мотивация; защита «Я»; само
сохранение.
Введение
Развитие мотивационной сферы в
под
ростковом и юношеском возрасте тради
ционно привлекает внимание специалистов
области возрастной и
педагогической психо
логии. В ставших в
настоящее время классиче
скими трудах Л. С. Выготского [1] и
жович
[2] переход от старшего подросткового
возраста к юности связывается с редукцией
многих прежних интересов и
утвержде
нием
новой мотивационной структуры, которая
теперь все больше отражает формирующееся
мировоззрение подростка. В
сравнительно ко
роткий период времени соотношение мотивов
приобретает иерар
хический характер, стано
вясь ядром личнос
ти молодого человека.
Существует обширная литература, посвя
щенная описанию мотивационной сферы ран
него юношеского возраста и ведущим мотива
ционным тенденциям этого периода [3; 5; 6].
Тем не менее ряд причин заставляют вновь
вновь возвращаться к
этой, казалось бы, весь
ма обстоя
тельно изученной теме. Прежде всего
это связано с несовершенством теорий мотива
ции, на которых строилась большая часть прове
денных исследований. Значительная их часть

лишь умозрительные концепции, не
имеющие
строго научного обоснования. Неизбеж
ным
следствием такого обстоятельства являет
ся чрезмерное разнообразие используемого
методического аппарата, затрудняющего сопо
ставление данных, полученных разными иссле
дователями.
Немаловажное значение имеет и то, что
формирование мотивационной сферы при пе
реходе от подросткового возраста к
юности
подчиняется не только возрастному факто
ру, но несет отпечаток множест
ва внешних
обстоятельств, прежде всего исторических,
создающих во
многом уникальную ситуацию
развития каждого нового поколения.
Исходя из вышеизложенного, целью на
стоящей работы явилось лонгитюдное иссле
дование системного профиля мотивации
московских старшеклассников.
Методика
Лонгитюдное исследование динамики
моти
вационной сферы в старшей школе было
проведено в период 2011–2014 годах на базе
лицея информационных технологий № 1533
г. Москвы
. Исследование вклю
чало два среза,
Лицей № 1533 является
средним учебным
заведением, в котором на постоянной основе осу
ществляется сотрудничество с ведущими вузами
страны, включая факультет вычислительной мате
матики и кибернетики Московского государствен
ного университета, Высшую школу экономики,
Российский государственный университет нефти
References
Dubrovina I. V.
orming of a personality of high school. M.: Academy, 1999. 180 р.
Ovcharenko L. Yu
roblems of the success of socio-psychological adaptation of adolescents in
modern environment // System psychology and sociology. 2015. № 1 (13).
Romanova E. S.
sychological analysis of the problem of a professional career success in gifted
students // System psychology and sociology. 2015. № 4 (16). Р. 5–12.
Romanova E. S., Abushkin B. M.
Mental health system as a factor of socialization of students //
System psychology and sociology. 2015. № 1 (13).
. 5–11.
Romanova E. S
. 147
opular professions.
sychological analysis and job description. M.: Aspect
ress, 2011. 416 p.
итература
Дубровина
Формирование личности старшеклассника. М.: Академия, 1999. 180 с.
вчаренко
. Ю.
Проблемы успешности социально-психологической адаптации подростков
в современной среде // Системная психология и социология. 2015. № 1 (13). С. 44–56.
Романова
. С
. Психологический анализ проблемы успешности профессиональной карьеры
одаренных учащихся // Системная психология и социология. 2015. № 4 (16). С. 5–12.
Романова
. С.,
бушкин Б. М.
Психологическое здоровье как фактор системной социализа
ции школьников // Системная психология и социология. 2015. № 1 (13). С. 5–11.
Романова
. С.
147 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы.
М.: Аспект Пресс, 2011. 416 с.
Таблица 4
рофили социально-личностных предпочтений по четырем основным карьерным направлениям
I
II
III
IV
Примечание к таблице 4:
I направление — стремление к высокому профессионализму;
II направление — стремление к лидерству;
III направление — многообразие интересов;
IV направление — предпринимательство, внутренняя свобода
выбор, сделать его более осознаваемым, а мо
жет (благодаря новым знаниям) изменить его,
и вы выйдете на другие предпочтения.
Б) Если ваши результаты таковы, что по
чти по всем показателям вы вышли на высо
кий уровень, вы еще «открыты» для конкрет
ного проектирования своей будущей профес
сии и
вас в будущем может увлечь любая из
них и
стать для вас далее уже осознанным вы
бором. Не стоит торопиться с выбором, одна
ко и не следует упускать из виду возможные
вариан
ты этого выбора.
В) Возможен вариант, когда все ваши ре
зультаты ниже значимого, высокого уровня
(здесь может проявиться ваша высокая тре
бовательность к себе и нежелание делать ка
кой-либо выбор сейчас). Вы еще не осознаете
свои собственные конкретные интересы —
это вопрос будущего».
Далее оценивается близость выбо
ра к одному из представленных ниже че
тырех карьерных направлений (см. табл. 4)
трем аспектам (нацеленность на будущее,
предпочтения в настоящем и достигнутое в
прошлом), в соответствии с инструкцией:
«Эти карьерные предпочтения отражают то, к
чему вы должны стремиться, что вы должны
для этого делать сейчас и какие качества для
этого вам нужны. По итогам сравнения ваши
реальные профили результатов покажут вам,
на что вы претендуете и насколько вы готовы
добиваться своей цели».
Итогом выполненной учащимся работы
становится новое знание о путях и подходах
сознательного контроля за всеми состав
ляющими своего развития с ориентацией
конкретные цели в будущем.
Заключение
Организация индивидуальной психо
логической работы со школьниками, осно
ванной на обобщенных показателях, свя
занных с
социальными установками на
бу
дущее, учитывающих особенности разви
тия в
настоя
щем и опирающихся на
уже
сформированный личностный потенциал
лом, позволяет через технологии лич
ностного само
утверждения конструктивно
развивать активную жизненную пози
школьников.
Выделенные показатели оценки социаль
ной и личностной позиции школьников харак
теризуют реальное проблемное поле социаль
ного становления школьников и
поэто
му пред
ставляют несомненный интерес для продолже
ния работ в данном направ
Порой, после длительного пребывания
Сети, у меня возникает страх
(или чувство незащищенности)
перед окружающей действительностью
Не согласен
В Интернете я реализуюсь как личность
лучше, чем в реальной жизни
Не согласен
Обычно я не переношу виртуальные
знакомства в реальность
Не согласен
В Интернете можно не следить за правилами,
принятыми в реальной жизни
Не согласен
Когда я в Интернете, я другой, чем в реальной
Не согласен
Находясь в Интернете, я чувствую себя
частью чего-то большего
Не согласен
Таблица 1
Факторный анализ, отражающий особенности социальной перцепции школьниками
интернет-пространства
Повернутая матрица компонентов
Компонент
У меня больше друзей в Сети, чем в реальной жизни
Я воспринимаю себя в Интернете иначе, чем в реальной жизни
,117
3.
У меня часто возникает потребность в оценке информации, получае
мой из Интернета
Обычно я чувствую себя комфортней в Сети, чем в реальной жизни
Порой, после длительного пребывания в Сети, у меня возникает страх
(или чувство незащищенности) перед окружающей действительностью
В Интернете я реализуюсь как личность лучше, чем в реальной жизни
Обычно я не переношу виртуальные знакомства в реальность
–,118
В Интернете можно не следить за правилами, принятыми в реальной
Когда я в Интернете, я другой, чем в реальной жизни
Находясь в Интернете, я чувствую себя частью чего-то большего
Таблица 2
Выявленные доминирующие мотивы пребывания в
Пример доминирующих мотивов пребывания в Интернете конкретного подростка
Таблица 3
тветы по 10 вопросам анкеты об отношении к
нтернету (по возрастным группам)
У меня больше друзей в Сети, чем в
реальной
Не согласен
Я воспринимаю себя в Интернете иначе,
чем в реальной жизни
Не согласен
У меня часто возникает потребность в оценке
информации, получаемой из
Интернета
Не согласен
Обычно я чувствую себя комфортней в Сети,
чем в реальной жизни
Не согласен
11,8 %
и достигнутое в прошлом, показывают, что под
ростку необходимо серьезно изменить свою те
кущую жизненную позицию, иначе достижение
его целей будет под вопросом.
Аналогичный анализ персональных ре
зультатов других конкретных школьников
позво
ляет выделить основные зоны «несты
ковки» данных и конкретизировать направле
ния преимущественного развития.
Разговор о предпочтительных направле
ниях развития школьника для достижения
им гармонии между своими интересами,
способностями и личностным потенциалом
значительной мере связан с его осозна
имеющихся противоречий и пониманием
необхо
димости целенаправленного развития
недостающих качеств.
Итоги самооценки школьника порож
дают его активность в удовлетворении значи
мых для него потребностей. Наиболее удоб
ный для
школьника маршрут эксперименти
рования со своими неудовлетворяющими его
качествами связан с интернет-пространством,
его гипервозможностями в информационном
взаимодействии и социальном моделирова
нии реального мира.
Учащимся были предложены 10 утвер
ждений, предлагающих некоторое объясне
ние причин активного пребывания подростков
в Интернете. Школьники либо соглашались
ними, либо нет. По совокупности ответов
респондентов был проведен факторный ана
лиз, выявивший четыре домини
рующих факто
ра, представляющих конечные цели посещения
школьниками Интернета (см.
табл.
Как следует из графика на рисунке 4, ос
новной целью подростка, рассматриваемо
го на примерах выше, является личностное
самоутверж
дение и освобождение от стрес
са. Данный вывод отчетливо свидетельст
вует о
высокой рефлексии подростком своих
наиболее уязвимых качеств и высокой изби
рательности в достижении своих интересов
посредст
вом интернет-среды.
В таблице 3 представлены результаты, от
ражающие общий процент школьников, согла
сных с утверждениями, объясняющими их пре
бывание в Интернете. Данные числовые показа
тели свидетельствуют, на наш взгляд, о
высокой
потребности учащихся испытывать и развивать
свои личностные и социальные качества.
Самостоятельная работа школьников
по анализу своих персональных результатов
Учащимся предлагается оценить об
щую картину своих результатов в целом. Ра
бота выполняется в соответствии со следую
щей инструкцией.
«А) Если ваши результаты по большинст
ву шкал ниже значимого, высокого уровня
только отдельные показатели в зоне высо
кого результата, вы демонстрируете высокую
избирательность в отношении своего будуще
го, как оно видится вам в настоящем. За
та
ким выбором стоит уже имеющийся у вас
потенциал развития на сегодняшний день,
его осознаете. Ваше дальнейшее разви
тие в последующие годы может укрепить ваш
Пример выраженности личностных качеств конкретного школьника
комфорта и общей удовлетворенности, связан
ной с определенными успехами в учебе, вместе
с тем его преследует чувство напряженности,
ожидание неприятностей. Необхо
димо сразу от
метить, что представленная здесь жизненная по
зиция школьника заметно расходится с вышепо
казанными устремле
ниями подростка. Подро
сток демонстрирует в целом пассивную тактику
своего социального поведения, которая, исходя
из жизненной практики, может помешать ему
достижении выбранных целей.
Устойчивые личностные качества
школьника по пяти социально важным
аспектам в контексте его личностного
потенциала, накопленного в прошлом
На основе данных опросника, разрабо
танного с опорой на личностную теорию
Г.
Юнга (68 вопросов) в соответствии
ключами к методике, были выделены наибо
лее характерные для школьника личностные
качества (отдельно по каждому из пяти
социаль
ных аспектов) (см. рис. 3). Предпоч
тительная форма поведения школьника опре
деляется содержанием либо верхней, либо ни
жней из двух полярных характеристик, по
ко
торой школьник набрал более 50 %.
Как следует из примера, наш подросток
основном сдержанный и замкнутый, пред
почитает придерживаться конкретных фактов,
не склонен противостоять жизненным колли
зиям, стремится к порядку и завершенности,
демонстрирует определенное упрямство в от
стаивании своих интересов. Складывающийся
личностный профиль учащегося в
значитель
ной части объясняет его текущую жизненную
позицию (см. рис. 2), однако вступает в проти
воречие с его социальными установками.
Мотивы работы школьников
Полученные по трем диагностическим
направлениям данные, отражающие нацелен
ность на будущее, предпочтения в настоящем
Пример выраженности социальных установок конкретного школьника
Пример выраженности эмоциональных переживаний конкретного школьника
Лидерство, влияние, предпринимательство
Ответственность в преодолении проблем
Стабильность в профессии и жизни
Полное раскрытие своих способностей
Гармония с другими своими интересами
Свобода творчества в искусстве
Увлеченность учебой, борьба за результаты
Стремление к лидерству и превосходству
Дружелюбие, стремление к общению
Напряженность, ожидание неприятностей
Чувство уважения и признательности
Веселье, нежелание напрягаться
Физический комфорт и удовлетворенность
активности и достижения в социальной сфе
[5]. По всем этим составляющим необ
ходимо вести целенаправленную, индиви
дуализированную психологическую работу
школьниками, итогом которой должны
стать объективные данные соответствия вы
пускников школ определенному классу про
фессий. Такая работа имеет высокую значи
мость для школьников, позволяя им макси
мально плодотворно использовать школьные
годы для осмысления и развития необходи
мых для конкурентной борьбы профессио
нальных качеств.
В статье представлен опыт организации
индивидуальной психологической работы
школьниками, основанный на обобщен
ных показателях, связанных с социальными
установками на будущее, учитывающих осо
бенности развития в настоящем и опираю
щихся на уже сформированный личностный
потенциал в прошлом. Данные показатели
имеют реальную основу, поскольку они сфор
мированы на базе факторных технологий
статистической обработки большого массива
данных диагностики особенностей социали
зации и
личностного развития подростков
лет, обучающихся в средней школе.
Исходя из факторных исследований осо
бенностей ответов 195 учащихся на вопросы
четырех личностных опросников, были выде
лены четыре группы показателей, характери
зующих социальные установки школьников,
эмоциональную направленность личности,
устойчивые личностные качества и мотива
цию работы школьника в Интернете.
Социальные установки школьника
в контексте его будущих предпочтений
На основе данных опросника, направлен
ного на выявление предпочтений личности
выборе профессионального пути и построе
нии карьеры (включающего 20 вопросов), был
проведен факторный анализ, который позволил
выделить шесть наиболее общих социальных
установок подростка, формирующих его буду
щий профессиональный выбор (см. рис. 1).
Предпочтительность для учащегося конк
ных социальных установок определяется
диапазоном числового значения каждого пока
зателя:
баллы более 7 свидетельствуют, что вы
бор школьника достаточно полно соответст
вует
его устремлениям;
баллы от 4 до 7 — школьник не опре
делился, ему не хватает опыта для оценки
своих возможностей;
баллы менее 4 — школьнику эта
социаль
ная позиция не подходит.
Как следует из примера, подросток
тируется в будущем на полное раскры
тие своих способностей, гармоничное рас
пределение сил в разных социальных сферах,
предпочитает свободу творчества и сферы
искусства, а также отдает себе отчет о необ
ходимости относиться ко всему с высокой
ответст
венностью.
Эмоциональная направленность
личности школьника в контексте
его настоящей жизненной позиции
На основе данных, полученных с помо
щью сокращенного варианта опросника
Додонова по изучению эмоциональ
ной направленности личности (включающе
го 29
вопросов), был проведен факторный
анализ, который позволил выделить семь
обобщенных эмоциональных переживаний,
связанных как с активной, так и с пассивной
жизненной позицией школьников. Выражен
ность этих переживаний у каждого учащегося
отражает его реальные ценностные установ
ки и является устойчивым индикатором теку
щих интересов школьника (см. рис. 2).
Баллы от 1,4 до 2 свидетельствуют о зна
чимых эмоциональных переживаниях; баллы
от 0,8 до 1,4 — эмоциональные пережива
ния свойственны школьникам периодически;
баллы от 0 до 0,8 —соответствующие эмо
циональные переживания для школьника
нехарактерны.
В соответствии с приведенными на ри
сунке 2 результатами видно, что для учаще
гося наиболее характерна направленность
на дружелюбие, стремление к общению;
предпочитает излишне не напрягать
ся и
находиться в состоянии физического
циальных интересов школьников, в которых
прогнозируемые будущие социальные дости
жения с учетом уже наработанного багажа
личностного развития проходят осознанную
(а чаще неосознанную) проверку в
повседнев
ной практике [2; 3]. На этой основе выстраи
ваются настоящие и будущие интересы под
ростков, идет дальнейшее развитие личност
ной сферы, складываются качественно новые
условия для изменений своей собст
венной
социальной позиции, откры
ваются пер
спективы для специальной рефлексии свое
го психологического развития. У подростка
формируется интерес к
само
му себе, своей
личности, развивается самосознание. Вместе
с тем надо отметить, что уровень притязаний
у подростков может быть неадекватен их воз
можностям в силу отсутствия устойчивых
ориентиров при оценке собственных способ
ностей и плохой личной информированности
о требованиях к будущим профессиональным
навыкам.
Психологическая работа со школьниками
в качестве критериальной основы ее эффек
тивности может использовать также понятие
«психологическое здоровье» [1; 4]. Различные
отклонения в рамках этого понятия чаще все
го рассматриваются как следствие неуспеш
ной индивидуальной социализации. Разные
формы нарушения социализации личности
приводят к возникновению неадекватных са
мооценок, уровней притязаний, заниженной
самоценности, смещению общего эмоцио
нального самочувствия с положительных ха
рактеристик в зону отрицательных. Нередко
социум (в лице школы, семьи) предъявляет
подростку заведомо непосильные для него
требования, которым очень трудно соответст
вовать без существенной личностной пере
стройки и коррекции своих настоящих и буду
щих интересов. Это приводит к возникнове
нию внутреннего напряжения, дискомфорта,
обиды, вины перед социальными искусствен
но выстроенными комплексами общественно
одобряемого и общественно неодобряемого
поведения.
Объединяя все сказанное выше, мож
но констатировать, что складывающаяся
школьников система ценностей и доми
нирующие мотивы социального развития
в конечном итоге проходят проверку в про
цессе их профессионального самоопределе
ния и выбора оптимальных для себя путей
карьерного развития.
Необходимость развертывания принци
пов комплексного подхода в психологической
работе со школьниками предопределена появ
лением новой реальности в социальной сфе
ре и образовательном пространстве. Школь
ники в настоящее время активно пользуются
различными современными технологиями
информационных коммуникаций в интер
нет-пространстве для расширения своего
информационного багажа, общения, обме
на информацией, решения образовательных
задач. Эта деятельность резко повышает их
оперативную мобильность в плане оценки
пост
роения себя как личности и граждани
на. У
них появляется возможность быстрого
реаги
рования на многочисленные социаль
ные контексты современного мира с полу
чением достаточно четкой обратной связи-
отклика от значимого для них сообщества.
Комплексная индивидуальная психоло
гическая работа со школьниками предпола
гает постоянное отслеживание учащимися
своей будущей профессиональной перспек
тивы, и это можно рассматривать как клю
чевой момент в достижении эффективности
работы по социализации и гражданскому ста
новлению подростка при формировании пси
хологических механизмов противодействия
негативным воздействиям и внедрению в мо
лодежную среду различных идей, ценностей
и ориентиров, противоречащих социальным
устоям общества и государства. Навыки кри
тического отношения и правильной оценки
современного социального мегапространства
выступают определяющим условием успеш
ного обучения во всех звеньях общего и про
фессионального образования и, соответствен
но, успешного формирования себя как буду
щего профессионала.
На этапе выбора школьниками своего
профессионального пути они должны ориен
тироваться на современные требования к
циалистам, которые в целом ориентированы
высокий уровень профессионализма; лич
ностный потенциал и личностные достиже
ния претендентов; показатели социальной
ОЛ
ДУЩ
ТО
ТНОГО
РЖД
Е. С. Романова,
Б. М. Абушкин,
МГПУ, Москва
Статья посвящена вопросам формирования активной жизненной позиции школьников на основе
освоения психологических технологий личностной самооценки и профессионального самоопределе
ния школьников. Обсуждается содержание и возможность использования системно выстроенной ло
гики организации психологической работы с учащимися на основе их познавательной и созидатель
ной активности, базирующихся на идее достижения максимальной эффективности в своем будущем
карьер
ном развитии.
Ключевые слова:
социальные установки; профессиональное развитие; личностные качества;
карьерные ориентиры; эмоциональная направленность; интересы; способности.
ACTIVE LIFE POSITION OF STUDENTS
AS THE LEADING FACTOR OF PERSONAL SELF-AFFIRMATION
. M. Abushkin,
The article is devoted to questions of formation of students’ active life position on the basis of the develop
ment of psychological technologies of personal-esteem and professional self-determination in schoolchildren.
The problem of content and the possibility in system line with the logic of the organization of a psychological
work with students is discussed based on their cognitive and creative activity, based on the idea of achieving
Keywords:
social attitudes; professional development; personal qualities; career guidance; emotional
Введение
В настоящее время психологическая ра
бота со школьниками приобретает новое
наполнение и характеризуется более высо
ким уровнем ответственности за различные
социаль
ные последствия такой работы. Собст
венно, психологическая помощь подросткам
переходит в новое качество, отли
чающееся
от классического подхода, когда посредством
одностороннего диалога с детьми формирова
лись внешние по отношению к ребенку суж
дения о его психологических возможностях,
начиная от когнитивной сферы
— восприятия,
внимания, памяти, мышления — и поднимаясь
до личностной сферы. При этом, чем сложнее
психологические категории, тем более неопре
деленной становится смысловая часть такой
работы для школьника. Зная по итогам диагно
стики о степени выраженности у них отдель
ных личностных качеств (в интерпретации той
или иной психологической теории личности),
школьники остаются один на один со своими
интересами в будущем, с особенностями вы
бора своего поведения в настоящем, накоплен
ным потенциалом социально-психологическо
го развития за прошедшие годы.
В условиях современного мира психоло
гическая работа должна опираться на логиче
скую последовательность формирования со
CONTENTS
Romanova E. S., Abushkin B. M.
Ryzhov B. N., Stolyarova G. I., Mashkova L. A.
Valyavko S. M., Zhokina P. A.
Borisova V. A
. The
Y
Nemov R. S., Yatsenko D. A.
Adults’
Ivanov D. V.,
Galyuk N. A.
P
E
W
Authors’
РЖ
Романова
бушкин Б. М.
Aктивная жизненная позиция школьников
как ведущий фактор личностного самоутверждения
Рыжов Б.
., Столярова
., Машкова
Динамика мотивационных
показателей в старшей школе
Валявко С. М., Жокина
Самооценка детей старшего дошкольного возраста
с билингвизмом
Борисова В.
Влияние развития творческого воображения на эмоциональную
сферу младших школьников
Баранов
Динамика формирования ценностно-смысловой сферы личности
будущего офицера
емов Р. С.,
ценко
Мотивация обучения взрослых людей русскому языку
как иностранному
ванов Д. В.,
алюк
Психологическая мысль в России в XVII веке:
к истокам основных идей о потенциальных возможностях человека, его борьбе
и труде
(продолжение, начало в № 4 (20) 2016)
Консон
. Р.
О психологии трагического в искусстве (на примере героев опер
и ораторий Г. Ф. Генделя)
Сведения об авторах журнала «Системная психология и социология»,
Требование к оформлению статей
Системная психология и социология:
научно-практический журнал. М.: МГПУ,
Редакционная коллегия
Романова Евгения Сергеевна (главный редактор),
Рыжов Борис Николаевич (зам. главного редактора),
Абушкин Борис Михайлович, Арзуманов Юрий Леонидович,
Бершедова Людмила Ивановна, Георгиева Росица (Болгария),
Дочкал Владимир (Прага, Чехия), Дубровина Ирина Владимировна,
Казаренков Вячеслав Ильич, Карпова Наталья Львовна, Иванов Денис Васильевич
Редакционный совет
Рыжов Борис Николаевич (председатель, Москва),
Шейнов Виктор Павлович (зам. председателя, Минск, Республика Беларусь),
Ананишнев Владимир Максимович (Москва), Волкова Елена Николаевна (Санкт-Петербург),
Забродин Юрий Михайлович (Москва), Иванников Вячеслав Андреевич (Москва),
Коган Борис Михайлович (Москва), Консон Григорий Рафаэльевич (Москва),
Леньков Сергей Леонидович (Тверь), Романова Евгения Сергеевна (Москва),
Рычихина Элина Николаевна (Москва), Тюков Анатолий Александрович (Москва),
Урываев Юрий Викторович (Москва)
Журнал зарегистрирован в Федеральной службе по надзору
за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций
Регистрационный номер ПИ № ФС77–37716 от 29.09.2009 г.
Заключением Президиума ВАК Минобрнауки России № 13–6518 от 01.12.2015 г.
включен в Перечень рецензируемых научных изданий,
в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций
на соискание ученой степени кандидата наук и доктора наук
Учредитель: Московский городской педагогический университет
Подписной индекс издания в объединенном каталоге «Пресса России»: 41421
Зав. редакцией О. В. Чибискова
Адрес редакции: Москва, Петровско-Разумовский пр., 27
Тел.: +7
Электронная версия журнала зарегистрирована в Федеральной службе
по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций
Регистрационный номер ЭИ №
AC77–37715 от 29.09.2009 г.
http://www.systempsychology.ru
© ГАОУ ВО МГПУ, 2017
Московский городской педагогический университет
Всероссийское периодическое издание
НАЯ П
ИХОЛОГИЯ
И
ОЦИОЛОГИЯ
Выходит 4 раза в год
Москва

Приложенные файлы

  • pdf 20979971
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий