С. 128-132. Под редакцией И.И. Бобровой. – М.: Государственное образовательное учреждение Лицей № 1575 СОУО ДО г. Москвы, 2011.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.

3


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

РАБОТЫ


Актуальность исследования.

Диссертационное исследование
направлено на изучение регуляторных и личностных особенностей в качестве
предикторов надежности действий учащихся в ситуации экзамена.
Актуальность разработки данной проблематики связана с принятием
Федерального Государственн
ого образовательного стандарта основного общего
образования (ФГОС ООО), где сделан акцент на личностные и метапредметные
результаты образования, включающие регуляторный компонент. В связи с
этим
,

целевые установки обучения в школе ориентированы на формиров
ание
осознанной само
регуляции учебной деятельности,
овладение которой делает
возможным самостоятельное и ответственное выдвижение учащимися учебных
целей и управление их достижением на основе максимального использования
своих индивидуальных ресурсов (Морос
анова, 2010). Кроме того,
государственные тестовые технологии, представленные в содержании Единого
государственного
экзамена

(ЕГЭ), являются единственной формой выпускных
экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в
вузы
. Это
существенно п
овышает значимость ЕГЭ и приводит к росту числа учащихся,
которые, проявляя в целом хорошие знания по предмету, не всегда успешно
демон
стрируют их в ситуации экзамена, что обусловливает необходимость
эмпирического поиска предикторов надежности действий уча
щихся в ситуации
экзамена.

Среди факторов, оказывающих влияние на результаты экзамена,
рассматриваются когнитивные характеристики: интеллект, рабочая память,
скорость переработки информации (
Вербицкая, Зинченко, Малых &
Тихомирова, 2017; Тихомирова, Ковас
, 2012;
Романова, 2013; Мазурова, 2012;
Смирнов, Корнилова, 2007;
Deary
,
Strand
,
Smith
,
Fernandes
, 2007; Sternberg,
Grigorenko, Bundy, 2001
) и личностные: мотивационные, характерологические,
темпераментальные особенности, эмоциональная устойчивость и
тревожность
(
Гордеева, Осин, 2012,
Еремина, 2007; Чибисова, 2008;
Прохоров, 2012
;

4


Стрижиус,
2012;
Spielberger
,
Vagg
, 1995;
Furnham, Chamorro
-
Premuzic,
McDougall, 2002
)
.
С
уществует ряд исследований, в которых показано, что

значимым фактором
учебных достижен
ий является психическая саморегуляция
(Аронова 2004; Конопкин, Прыгин, 1984; Круглова, 1994, 2003; Моросанова,
1983
-
2015; Осницкий, 2007; Плахотникова, 2004;
Martinez
-
Pons
, 1992;
Pintrich
,
DeGroot
, 1990;
Zimmerman
,
Schunk
, 2001;
Winne, 1995 и др.).

Сотрудниками
лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО
раскрыта ресурсная природа осознанной саморегуляции, показано, что
осознанная саморегуляция не только вносит непосредственный вклад в
успеваемость, но и опосредствует влияни
е когнитивных и личностных
предикторов на академические достижения (
Morosanova
,
Fomina
,
Kovas
, 2016;

Моросанова, 2016;
Morosanova
,
Fomina
,
Bondarenko
, 2015;
Моросанова,
Фомина, 2016;
Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017).

Спецификой данной диссертационной работы является исследование

регуляторных и личностных предикторов, обеспечивающих надежность
действий учащихся в психологически напряженной ситуации экзаменационных
испытаний в формате ЕГЭ в единой исследовательской про
грамме. В качестве
ключевого регуляторного предиктора рассматривается такой показатель, как
надежность саморегуляции, т.е.
сохранение качеств регуляции деятельности в
напряженных, трудных условиях (Моросанова, 1983).
Н
а материале спортивной
и профессиональ
ной деятельности
ранее уже
было показано, что надежность
саморегуляции является основой психической надежности человека и во
многом определяет результативность его действий

(Конопкин, Моросанова,

1989; Моросанова, 1983; Сагиев, 1993; Кондратюк, 2012). Резу
льтаты этих
исследований продемонстрировали необходимость специального изучения
регуляторных и личностных особенн
остей учащихся как факторов надежности

их
действий при достижении учебных целей. Выявление этих особенностей
позволит разрешить сложившиеся на
сегодняшний день противоречия между
:



требованиями ФГОС ООО по формированию метапредметных и
личностных компетенций, и преобладанием практики традиционного

5


обучения в школах, не формирующей у учащихся специальных
регуляторных компетенций, что вызывает трудн
ости при сдаче
выпускных экзаменов;



потребностью в повышении качества подготовки учащихся к экзаменам в
формате ЕГЭ и недостаточностью разработки научных подходов к ее
психологической составляющей;



многочисленными и согласованными данными о вкладе когнитив
ных
характеристик и неоднозначной, а иногда и противоречивой оценкой
вклада регуляторных и личностных особенностей в успешность на
экзамене в разных исследованиях;



широким спектром исследований надежности саморегуляции как основы
психической надежности че
ловека на примере спортивной и
профессиональной деятельности, и

отсутствием таковых в учебной
деятельности.

Все это определяет актуальность и социальную значимость исследования
роли регуляторных и личностных особенностей в надежности действий
учащихся на
экзаменах в старшем школьном возрасте.

Объект исследования



надежность действий учащихся на экзаменах.

Предмет исследования



регуляторные и личностные предикторы
надежности действий учащихся в ситуации экзамена.

Целью исследования

является изучение регуляторных и лично
стных
предикторов в обеспечении

надежности действий учащихся в ситуации
экзамена в формате ЕГЭ.

В рамках данного исследования были сформулированы следующие
гипотезы
:

1.

Оценочный

результат экзамена зависит как от уровня
знаний учащегося,
так и от того, может ли учащийся безошибочно продемонстрировать эти
знания в ситуации экзамена, т.е. от надежности действий при выполнении
экзаменационных заданий в формате ЕГЭ. Н
адежность действий
определяется

тем, в какой мере учащийся
может в напряженных условиях

6


применить св
ои знания и показать результат,

соответствующий его
академической успеваемости.

2.

Можно предположить, что сущес
твуют различия в предпосылках
успешности и надежности действий учащегося в ситуации экзамена. Если
значимы
м регуляторным предиктором оценочного результата

экзамена
выступает общее развитие осознанной саморегуляции учебной
д
еятельности и уровень оценочной

тревожности, то предпосылками
надежности действий учащихся
могут являться

устойчивость осознанной
саморегул
яции учебной деятельности (регуляторная надежность) и
личностная тревожность (беспокойство).

3.

Осознанная саморегуляция учебной деятельности может
выступать в
качестве медиатора,

снижающего негативное влияния тревожности
(беспокойства) на результаты деятельн
ости учащегося в напряженной
ситуации экзамена.

4.

Повысить надежность действий учащегося в ситуации экзамена можно с
помощью специально разработанной программы психолого
-
педагогической помощи в ра
звитии осознанной саморегуляции

учебной
деятельности.

Для дос
тижения поставленной цели, и в соответствии с гипотезами, были
сформулированы следующие теоретические и эмпирические
задачи
исследования
:

1.

Провести теоретический анализ существующих представлений по
проблеме психологической надежности и осознанной саморегул
яции в
достижении профессиональных и учебных целей, а также их роли в
качестве предикторов успешности учебной деятельности.

2.

Подобрать диагностический инструментарий исследования особенностей
саморегуляции учебной деятельности и личностных особенностей
уча
щихся, разработать измеряемый показатель оценки надежности
действий учащихся в ситуации экзамена.


7


3.

Изучить взаимосвязи показателей регуляторных и личностных
характеристик с уровнем надежности действий учащихся на экзамене и
результатами экзаменационного те
стирования.

4.

Исследовать и описать регуляторные и личностные предикторы
надежности и успешности действий учащихся на экзамене.

5.

Разработать программу развития осознанной саморегуляции учебной
деятельности, направленную на повышение надежности действий
учащихся в ситуации экзамена и провести экспериментальную проверку
ее эффективности.

Теоретико
-
методологическая основа исследования
:
субъектный
подход к исследованию психики человека (К.А. Абульханова
-
Славская, А.В.
Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); концепция осознанной саморегуляции
деятельности (О.А. Конопкин); дифференциально
-
психологический подход к
исследованию осознанной саморегуля
ции человека (В.И. Моросанова);
представления о психической надежности и надежности деятельности (
Б.Ф.
Ломов, Д.А.
Ошанин, В.Д. Небылицын, В.А. Бодров, А.Б. Леонова)
.

Методы исследования:
теоретический анализ литературных источников
по проблеме исследовани
я; комплекс психодиагностических методик,
направленных на исследование осознанной саморегуляции, оценочной
тревожности, личностных диспозиций, разработанный для целей исследования
метод оценки надежности действий учащихся в ситуациях экзаменационных
испыта
ний; методы и процедуры статистической обработки данных
SPSS

20.0
for

Windows

для количественной и качественной интерпретации данных
(показатели описательной статистики, метод корреляционного анализа,
параметрические критерии групповых различий, кластерный

анализ,
регрессионный анализ, медиаторный анализ,

непараметрический критерий
Вилкоксона
).

Научная новизна и теоретическая значимость результатов
исследования
заключается в следующем: впервые рассмотрена проблема
надежности действий учащихся в ситуации экз
амена в контексте

8


дифференциально
-
психологического подхода к осознанной самор
егуляции
человека.

Полученные данные вносят вклад в развитие представлений о
дифференциально
-
регуляторных и личностных предпосылках успешности и
надежности действий учащихся. В ча
стности, показано, что
надежность
осознанной саморегуляции может выступать психологической основой
надежности действий учащихся в напряженной ситуации экзамена, проявляясь
в индиви
дуальной устойчивости отдельных

компонентов саморегуляции.

Разработаны и
описаны критерии оценивания надежности действий
учащихся в ситуации экзамена. Так, был разработан и применен измеряемый
показатель «Надежность действий» (НД).

П
олучены новые данные о том, что

высокий оценочный результат на экзамене обеспечивается не только

высоким
уровнем знаний, но и развитием осознанной саморегуляции учебной
дея
тельности.

В то время, как
надежность (безошибочность) действий
учащегося на

экзамене обеспечивается
стабильностью регуляторных процессов
в психологически трудных условиях экзамена
, вне прямой зависимости от
уровня успеваемости.

Впервые показано, что разв
итие

осознанной саморегуляции выступает не
только непосредственным предиктором успешности сдачи экза
мена, но и
является медиатором, снижающим негативное влияние

оценочной трев
ожност
и
на результаты экзамена.

Разработана новая программа психологической
подготовки учащихся к выпускным экзаменам, в основе которой заложены
принципы развития осознанной саморегуляции учебной деятельности и
экспериментально доказана эффективность ее применен
ия.

Практическая значимость.
Результаты исследования вносят вклад в
разработку проблем саморегуляции учебной деятельности и повышение
успешности учащихся на выпускных экзаменах. Разработанная в настоящем
исследовании программа позволяет по
-
новому подойти к решению проблемы
повышения н
адежности действий учащихся средствами развития осознанной
саморегуляции и может быть использована в работе педагогов и психологов
образовательных учреждений. Особую практическую значимость данное

9


исследование приобретает в контексте принятия ФГОС ООО, где

важным
является формирование у учащихся таких компетенций
,

как «умение
самостоятельно о
пределять цели своего обучения,

пла
нировать пути
достижения целей,

соотносить свои действия с планируемыми результатами,
осуществлять контроль своей деятельности в проц
ессе достижения результата»,
а конкретных технологий по формированию данных компетенций существует
не много. Особенно это касается учащихся старшей школы, так как считается,
что данные компетенции у них уже сформированы.

Надежность и достоверность

получен
ных результатов и сделанных на
их основе выводов обеспечивались теоретическим анализом научных подходов
к проблеме исследования, методологической обоснованностью исходных
положений; использованием комплекса стандартизированных методик
исследования; достато
чным объемом экспериментальной выборки и ее
репрезентативностью
; применением методов математической статистики при
обработке экспериментальных данных и анализом выявленных фактов и
закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1.

В ситуации экзамена
надежность действий учащегося понимается
,

как
способность в напряженных условиях в полной мере применить свои
знания и показать результат на экзамене, соответствующий (или выше)
академической успеваемости по предмету.
Надежность действий
учащегося можно
оц
енить через
соотношение показателей учебной
деятельности: оценки учителя по предмету, оценки за пробный экзамен и
оценки за экзамен.

2.

Надежность осознанной саморегуляции учебной деятельности является
психологической основой надежности действий учащихся в на
пряженной
ситуации экзамена. Она проявляется в устойчивости процессов
саморегуляции в психологически трудных у
словиях экзамена и
обеспечивает

соответствие результата экзамена академическим годовым
оценкам.


10


3.

Существует специфика регуляторных и личностных ос
обенностей у

учащихся с различным уровнем
надежности действий. У учащихся

с
высокой надежно
стью действий в большей степени

развита устойчивость
и гибкость всех регуляторных процессов, они имеют низкий уровень
беспокойства и оценочной тревожности, а также н
изкий уровень
нейротизма. Учащиеся с низкой надежностью действий характеризуются
сниженным уровнем развития регуляторных процессов и регуляторно
-
личностных свойств, при высоких показателях беспокойств
а и общего
уровня тревожности.

4.

Значимыми предикторами ре
зультата экзамена
выступают общее
ра
звитие

осознанной саморегуляции

учебной деятельности и уровень

оценочной тревожности. Надежность действий учащегося в ситуации
экзамена во многом зависит от уровня беспокойства и общего уровня
оценочной тревожности, а та
кже от развития регуляторно
-
личностного
свойства
-

надежности саморегуляции. Осознанная саморегуляция
выступает также медиатором влияния уровня тревожности учащихся на
результаты экзамена, снижая негативное влияние оценочной
тревожности.

5.

Целенаправленное
развитие осознанной саморегуляции учебной
деятельности у учащихся может выступать практическим инструментом
повышения надежности их действий учащихся в ситуации экзамена.

Результаты диссертационного исследования внедрены в работу
образовательных учреждени
й г. Москвы:
ГБОУ Школа № 1575, ГБОУ Школа
№ 201, ГБОУ ВСОШ № 90, ГБОУ ГПП
Ц г. Москвы. Для этих целей был

разработан методический комплект, включающий в себя пособие для
педагогов
-
психологов и рабочие тетради для учащихся, который
прошел
апробацию в рамках

городских экспериментальных площадок «
Создание
психологических технологий подготовки учащихся к успешной сдаче
выпускных экзаменов» (Пр.

№ 496 ДО от 27.06.07),
«Реализация
индивидуально
-
психологического подхода при подготовке учащихся к

11


выпускным экзамена
м»

(Пр. № 1013 ДО от 01.09.2010)
, школьной
исследовательской площадки «Подготовка учащихся к ситуациям проверки
знаний с позиций регуляторно
-
дифференциального подхода: модель,
диагностика и технологии» (Приказ ДО № 855 от 17.12.2013 г.),

а также

в
формате

городских мероприятий «ЕГЭ из года в год» (2015, 2016 г.),
«Инструменты мониторинга и оценки уровня индивидуальной
психологической готовности учащихся к сдаче
выпускных экзаменов» (2010
-
2015

гг.).

Апробация работы
проводилась на заседании лаборатории пси
хологии
саморегуляции ФГБНУ
«Психологический институт РАО»

26 сентября 2017
года. Основные результаты исследования были представлены в рамках
международных научных конференций и выступлений с докладами на
12
-
ом
Европейском психологическом конгрессе (Стамбу
л, Турция
,
2011),

на
V

съезде
Общероссийской общественной организа
ции «Российское психологическое

общество» (Россия, Москва, 2012), на IV Международной научно
-
практической
конференции «Адаптация и саморегуляция личности» (Россия, Москва, 2011),
на
Всеросси
йской научной конференции

«XXVI

Мерлинские чтения» (Россия,
г. Пермь, 2011 г.)
, на Международной конференции, посвященной 80
-
летию
А.В. Брушлинского (Россия, Москва,
2013 г.),
на юбилейной конференции
психологического общества при Московском университете (
Россия, Москва,
2015 г.)
, на
IV Международной научно
-
практической конференции
«Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Россия,
Кисловодск, 2015 г.), на
17
-
ой ежегодной
конференции International Society for
Intelligence Research

(Россия, Са
нкт
-
Петербург,
2016
), на съезде Российского
психологического общества (Россия, Казань, 2017).

Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения,
четырех глав, заключения, библио
графии, включающей 146 источников

и 7
приложений.




12


СОДЕРЖАНИЕ
РАБОТЫ

Во
Введении
обоснована актуальность исследования, определены его
объект, предмет, задачи, выдвинуты гипотезы, представлены теоретико
-
методологические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и
практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защ
иту.

В
первой главе «Психологические предикторы успешности и
надежности действий в ситуации экзамена в контексте проблемы
осознанной саморегуляции учебной деятельности»
содержится обзор
теоретических подходов и эмпирических исследований осознанной
саморег
уляции произвольной активности человека, рассматривается понятие
саморегуляции учебной деятельности в отечественной и зарубежной
психологии, проблема предикторов (когнитивных и некогнитивных)
успешности в достижении учебных целей, а также проблема надежнос
ти
деятельности и роли саморегуляции в ее обеспечении.

Основным методологическим основанием настоящей работы является
представление о психической саморегуляции как многоуровневой и
динамической системе процессов, состояний и свойств, которые являются
инст
рументом инициации и поддержания активности, направленной на
выдвижение и достижение субъектных целей (Конопкин, 2011; Моросанова,
2011). Становление системы психической саморегуляции

в онтогенезе является
основой
и критерием субъектного и личностного раз
вития чело
века (К.А.
Абульханова
-
Славская,
А.В. Брушлинский, О.А.

Конопкин, В.И.

Моросанова,
А.К.

Осницкий, Е.А. Сергиенко, Т.И. Шульга и др
.
)

Согласно нормативной модели осознанной саморегуляции, созданной
О.А. Конопкиным, основными структурными компонен
тами системы
осознанной саморегуляции являются: планирование целей, моделирование
значимых условий их достижения, программирование последовательности и
способов действий, оценивание и корректирование их результатов. В работах
В.И. Моросановой был предложен

дифференциальный подход к исследованию
осознанной саморегуляции, который основан на исследовании индивидуальных

13


особенностей саморегуляции
и
представлениях об индивидуальных профилях
стилевых особенностей саморегуляции операционально
-
когнитивного и
регуля
торно
-
личностного уровней. Общее развитие осознанной саморегуляции
определятся ее когнитивным и личностным уровнем, что, с нашей точки
зрения, отвечает современной тенденции создания интегративных
психологических концепций и отвечает задаче исследования пр
едикторов
надежности действий

учащихся в ситуации экзамена.

Проблема саморегуляции учебной деятельности представляет собой
актуальное направление, важность изучения которого имеет существенные
основания для сферы российского образования, ориентированного н
а
современном этапе на компетентностную парадигму (И.А. Зимняя, В.В. Рубцов,
Ю. В. Фролова, Д.А. Матюнина).

В лаборатории психоло
гии саморегуляции ФГБНУ ПИ РАО
проведен
широкий спектр исследований индивидуальных профилей осознанной
саморегуляции достижени
я учебных целей и их дифференциальных оснований.
Показано, что развитие осознанной саморегуляции у учащихся играет важную
роль в достижении учебных целей (Круглова, 2001; Сагиев, 1993; Аронова,
2004; Плахотникова, 2004; Моросанова и др., 2012; Моросанова,

Цыганов,
Ванин 2013; Цыганов, 2013).

Более того, развитие осознанной саморегуляции
учебной деятельности является универсальным ресурсом достижения любой
учебной цели, а ее стилевые особенности могут выступать специальными
ресурсами академических достижени
й в различных учебных дисциплинах
(Моросанова, 2013, 2016; Моросанова, Бондаренко, Фомина, 2015).

В зарубежной психологии аналогичные исследования выполняются в
рамках теории «
Self
-
regulated

learning
» (
SRL
), обусловленное повышенным
интересом
исследователей к изучению саморегуляции в академической среде
(Zimmerman, 1989; Zimmerman, Schunk, 2001 и др.). Отмечается, что
психологической основой овладения различными видами учебной деятельности
и академической успеваемости является сформированность
психической
саморегуляции (
Pintrich
,
DeGroot
, 1990;
Winne
, 1995 и др.).


14


При рассмотрении проблемы психологических предикторов
(когнитивных и некогнитивных) академических достижений учащихся, следует
отметить, что на сегодняшний день выделяется два больших

направления в
изучении предикторов успешности учебной деятельности: одно связано с
исследованием специфики влияния когнитивных характеристик (
Deary
,
Strand
,
Smith
&
Fernandes
, 2007;
Sternberg
,
Grigorenko
,
Bundy
, 2001; Вербицкая, Малых,
Тихомирова, 2016 и др
.), другое


с изучением, так называемых, некогнитивных
факторов, включающих большое разнообразие личностных конструктов
(
Furnham
,
Chamorro
-
Premuzic
,
McDougall
, 2002;
Steinmayer
,
Spinath
, 2009 и др.).
В ряде исследований показано, что осознанная саморегуля
ция и ее стилевые
особенности являются значимыми предикторами академических дос
тижений в
различных дисциплинах

(Моросанова, Щебланова, Бондаренко, Сидиков, 2013;
Моросанова, Фомина, Ковас, 2014; Моросанова, Бондаренко, 2014;
Моросанова, Цыганов, Ванин и д
р. 2015;
Morosanova
,
Fomina
,
Kovas
,
Bogdanova
, 2015; Моросанова, 2016; Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017).

Результаты этих исследований позволили нам обосновать необходимость
исследования специ
альных регуляторных предикторов надежности

действий
учащихся в напряженной ситуации выпускных экзаменов. В рамках
общепсихологической проблемы надежности деятельности проблема
надежности человека представлена широким спектром работ, выполненных в
русле различных подходов, где подчеркивается сущест
венная роль
индивидуальных особенностей (Б.Ф. Ломов, 1982; А.Б. Леонова, 2007; В.А.
Бодров, 2000; Л.Г. Дикая
, 2003; В.Д. Небылицын, 1966).
Рассмотрение
проблемы надежности саморегуляции впервые было представлено в рабо
тах
Д.А. Ошанина (1963, 1973),
О.А. Ко
нопкина (1976), Б.Б.Коссова (1976) и
продолжено в работах В.И. Моросановой (1983). Было сформулировано
понятие надежности саморегуляции и проведены
исследования
на материале
спортивной и профессиональной деятельности, которые показали, что
надежность самор
егуляции может являться основой психической надежности
человека и во многом определять надежность его действий (Конопкин, 1980;

15


Моросанова, 1983; Сагиев, 1993; Кондратюк, 2010). В настоящее время
надежность саморегуляции изучается как в профессиональной де
ятельности
(Моросанова, Кондратюк, 2011), так и в учебной (Моросанова, Филиппова,
Фомина, 2014).

Конкретных психологических исследований, в которых изучаются
психологические факторы, обеспечивающие надежность действий при сдаче
экзаменов недостаточно.
Боль
шинство исследований связано

с изучением
отдельных психологических факторов, способствующих достижению
оптимального результата на экзамене. В этом контексте рассматриваются в
частности такие факторы как самодисциплина, мотивация достижения, уровень
притяза
ний, отдельные личностные свойства, учебные стратегии,
целеполагание (Прихожан, 2000; Гордеева, Осин, 2015; Еремина, 2007,
Илюхин, 2011, Мацута и др., 2014, Огнев, Лихачева, 2014; Прохоров, 2012;
Chamorro

Premuzic Furnham, 2003
-
2008;
Elliot
,
McGregor
,
Gabl
e
, 1999 и др.).
Поскольку ситуация экзамена является напряженной, то особую роль
исследователи отводят личностной тревожности и оценочной тревожности, как
ситуативно
-
специфической личностной тревожности (
Spielberger
,
Vagg
, 1995).
Оценочная тревожность расс
матривается как совокупность двух компонентов:
Беспокойство (
Worry
) и Эмоциональность (
Emotionality
) (
Lieberta
&
Morris
,
1967
;

Cassady
&
Johnson
, 2002
;
Zeidner
, 1998 и др.). Анализ связи этих
компонентов с академической успеваемостью свидетельствует о том, что в
большей степени на результаты деятельности оказы
вает компонент
беспокойства (
Deffenbacher
, 1977;
Liebert
&
Morris
, 1967).

Таким образом, анализ и обобщение литературных данных подтверждает
актуальность и новизну изучения регуляторных и личностных предикторов
надежности действий учащихся на экзамене.

Наиб
олее эффективно данная
проблема может быть решена в контексте дифференциального подхода к
исследованию осознанной саморегуляции (Моросанова, 2
002
-
2016), так как он
позволяет

рассмотреть осознанную саморегу
ляцию учебной деятельности как
регуляторную субсис
тему
достижения широкого класса учебных целей.


16


Во
второй главе «Методы и организация эмпирического
исследования»
представлен диагностический инструментарий, исследования с
обоснованием его применения, описана процедура проведения исследования и
его дизайн.
Дл
я исследования уровня развития осознанной саморегуляции и
личностных особенностей учащихся использовались след
ующие методики:
многошкальный опросник В.И.

Моросановой «Стиль саморегуляции учебной
деятельности


ССУД
-
М
(2011)»
,
«Опрос
ник оценочной тревожности» Ч.Д.
Спилбергера (Test Anxiety Inventory


TAI),
EPI

(Eysenck Personality Inventory).
Результаты обследован
ия сопоставлялись с показателями академической
успеваемости по итогам года, оценкой за пробный экзамен и оценочными
рез
ультатами выпускных экзаменов.

Для исследования индивидуальной
надежности действий учащихся на экзамене была
разработана авторская
методи
ка, в которой использовались
объективные показатели учебной
деятельности учащихся, а также их соотношение и устойчивость.
На выборке
учащихся 11 классов в конце учебного года были собраны данные об
успеваемости по математике и русскому языку в виде годовых

оценок,
результаты пробного экзамена, а также результаты ЕГЭ.
При определении
критериев, по которым можно оценить надежность действий учащихся в
ситуации ЕГЭ, исходным было понимание того, что надежность действий в
ситуации экзамена определяется тем, смож
ет ли учащийся применить в полной
мере свои знания и получить оценку не ниже годовой оценки в школе. Основой
для создания переменной «Надежность действий» (НД) стали: оценка учителя
по предмету (Оц_У), оценка за пробный ЕГЭ (Оц_Пр) и оценка по результатам
сдачи ЕГЭ (Оц_ЕГЭ). В отношении каждого учащегося проводился анализ
устойчивости продемонстрированного результата учебной деятельности с
использованием следующих логических условий:
экзаменационная оценка
выше или соответствует оценке, которую ставит учите
ль по предмету;
экзаменационная оценка выше или соответствует оценке на пробном экзамене;
оценка за пробный экзамен выше или равна оценке, которую ставит учитель по
предмету.
Максимально возможное количество баллов
-

3, минимальное
-

0.


17


Эмпирическое исслед
ование было разделено на два этапа
. В них приняли
участие учащиеся 11
-
х классов различных образовательных учреждений г.
Москвы
(ГБОУ Лицей № 1575, ГБОУ Гимназия № 201, ГБОУ ВСОШ № 90,
ГБОУ ГППЦ)
в возрасте от 16 до 19 лет.

Всего в исследовании приняли учас
тие
231 учащийся (121 юноша и 110 девушек). Первый этап включал в себя
проведение исследо
вания регуляторных и личностных

предикторов оценочного
результата и надежности действий учащихся в ситуациях экзаменационных
тестирований.

На втором этапе на основе
результатов исследования
была
разработана и апробирована

программа занятий для учащихся,
ориентированная на развитие осознанной саморегуляции как средства
повышения надежности действий в напряженной ситуации экзамена
.

Для
оценки эффективности программы был
а использована классическая схема
организации формирующего эксперимента, включающая в себя
констатирующий эксперимент, формирование контрольной (28 чел
.) и
экспериментальной групп (29

чел.), применение формирующих технологий,
контрольные замеры и сравнител
ьный анализ полученных результатов.

В
третьей
главе представлено эмпирическое

исследование
регуляторных и личностных предикторов успешности и надежности
действий учащихся
: проведен анализ взаимосвязи надежности действий,
успешности сдачи ЕГЭ, саморегуляци
и и личностных особенностей учащихся;
представлены результаты с
равнения регулято
рных и личностных особенностей
учащихся с высоким и низким уровнем надежности действий; результаты
изучения саморегуляции и оценочной тревожности как предикторов
надежности дей
ствий и результата ЕГЭ; представлены особенности
взаимосвязи осознанной саморегуляции учебной деятельности школьников с
оценочной тревожностью и результатом сдачи ЕГЭ.

На начальном этапе

был проведен корреляционный анализ между
оценочными результатами экза
мена по русскому языку и математике.
Были
обнаружены значимые

корреляции оценок по данным предметам (
r
=0,654 при
p
0,01)
. Поскольку наиболее дифференцированную картину можно было

18


наблюдать на примере результатов по математике, то в дальнейшем анализе
был использован результат только по данной учебной дисциплине.

В соответствии с заданными критериями все учащиеся по показателю
надежности действий (НД) были разделены на 4 группы в з
ависимости от
полученного балла (от 0 до 3).
Вся выборка по показателю НД разредилась
следующим образом:

группа учащихся, набравших 0 баллов
-

7%; группа
учащихся, набравших 1 балл
-

32%; группа учащихся, набравших 2 балла
-

12%; группа учащихся, набравших

3 балла
-

49%. Анализ распределения
испытуемых на группы показал, что доля учащихся, чей показатель НД был
низкий (0 и 1 балл) достаточно высока (39%).


На первом этапе был рассчитан коэффициент ранговой корреляции
r
-
Спирмена показателей ССУДМ, TAI и EP
I с показателем НД, результатами
экзамена и академической успеваемостью
по предмету (алгебра) (табл.1).


Таблица 1.

Корреляции

показателя НД, результата ЕГЭ (математика), годовой
оценки (алгебра) и показателей саморегуляции, оценочной тревожности,
экстраверсии и нейротизма
(
r
-
Спирмена
)

Показатели

Надежность
действий

Результат
ЕГЭ
(матем.
)

Алгебра

годовая
оценка

Планирование
(ССУД
-
М)

0,253**

0,389
**

0,339**

Моделирование (ССУД
-
М)

0,124

0,289**

0,270**

Программирование (ССУД
-
М)

0,004

0,134
*

0,209**

Оценка результата (ССУД
-
М)

0,152*

0,256
**

0,216**

Гибкость (ССУД
-
М)

0,115

0,212
**

0,162*

Самостоятельность (ССУД
-
М)

0,129

0,133*

0,059

Надежность регуляции (ССУД
-
М)

0,323**

0,222
**

-
0,013

Ответственность (ССУД
-
М)

0,044

0,201
**

0,211**

Общий уровень регуляции (ССУД
-
М)

0,212**

0,359**

0,282**

Беспокойство (
TAI)

-

0,694**

-
0,501
**

-
0,097

Эмоциональность (
TAI)

-

0,119

-
,0.120

-
0,112

Оценочная тревожность (
TAI)

-

0,401**

-
0,312
**

-
0,152*

Экстраверсия (
EPI)

0,198**

0,071

-
0,025

Нейротизм (
EPI)

-
0,071

-
0,091

-
0,078

*
p0,05
;
**
p0
,01.


19


Были выявлены статистически достоверные положительные взаимосвязи
НД, результатов ЕГЭ, итоговых оценок с одной стороны и показателей
саморегуляции учебной деятельности
-

с другой. Выраженные отрицательные
корреляционные связи
проявили
сь

между показателем НД, результатом ЕГЭ и
показателями оценочной тревожности.

Согласно полученным результатам, можно предположить, что лучше
справляются с экзаменационным испытанием в формате ЕГЭ те учащиеся,
которые имеют более высокие показатели развити
я регуляторных процессов и
регуляторно
-
личностных свойств, а также низкие показатели оценочной
тревожности. Более высокой надежностью действий в ситуации экзамена
обладают учащиеся с выраженной экстраверсией, развитым планированием,
оценкой результата, над
ежностью регуляции и низкими показателями
оценочной тревожности.

На следующем этапе исследования мы обратились к сравнению
особенностей саморегуляции и уровня оценочной тревожности в двух группах
учащихся с экстремаль
ными оценками по показателю НД
(табл. 2
).

По

показателям оп
росника ССУД
-
М были обнаружены
статистически
значимые различия между группой учащихся с высокой надежностью и
группой с низкой надежностью по всем показателям, кроме показателей
«Моделирование», «Самостоятельность» и «Ответственность».


Все различия были получены в пользу групп, охарактеризованных нами
как группы с высокой надежностью. В тоже время, по показателям опросника
TAI

учащиеся групп с низкой надежностью отличаются значимо более высокой
тревожностью и беспокойством.








20


Табл
ица 2.

Сравнение групп учащихся с высокой и низкой надежностью по
показателям саморе
гуляции и оценочной тревожности


с высокой
надежностью

-

3

с низкой
надежностью

-

0

Среднее


Стд.
отклонение

t
-
критерий



Планирование


(ССУД
-
М)

3

4,87

2,154

1,867*

0

3,80

1,424


Моделирование


(ССУД
-
М)

3

5,37

1,993

1,515

0

4,53

2,066


Программирование


(ССУД
-
М)


3

5,05

1,751

2,333*

0

3,93

1,710


Оценка результатов


(ССУД
-
М)

3

5,10

1,898

2,687**

0

3,67

2,320


Гибкость


(ССУД
-
М)

3

5,88

2,095

2,855**

0

4,27

1,710


Самостоятельность


(ССУД
-
М)

3

5,03

1,998

0,675

0

4,67

1,397


Надежность


регуляции
(ССУД
-
М)

3

4,79

2,002

2,995***

0

3,20

1,265


Ответственность


(ССУД
-
М)

3

4,27

2,268

0,552

0

3,93

1,751


Общий уровень
саморегуляции (ССУДМ)

3

40,23

10,710

2,863**

0

32,00

8,220


Беспокойство
(
TAI)

3

14,32

4,194

-
14,421***

0

30,47

2,973


Эмоциональность


(
TAI)

3

15,95

6,129

-
0,595

0

16,93

5,230


Общий уровень


тревожности
(
TAI)

3

37,18

10,928

-
4,779***

0

51,20

8,453

* p0,05; ** p0,01; *** p0,001

Отдельной задачей исследования стала проблема анализа надежности
действий учащихся, имеющих различную успеваемость. На практике учителя
часто сталкиваются с проблемой, когда даже
хорошо
успевающий учащийся

может продемонстрировать результат на экзамене ниже того, который был
показан в течение года. Выявление причин подобных ситуаций позволит более
дифференцированно строить практическую работу с учащимися по
оптимизации действий на экзаме
не.


21


Для анализа групп учащихся, различающихся по надежности действий,
была проведена иерархиче
ская кластеризация методом

к
-
средних с
использованием показателей «
Оц_ЕГЭ», «Оц_Пр», «Оц_У», «НД»
. В
результате

были выделены следующие группы учащихся:

1
-

с высокой надежностью, имеющие успеваемость «пять» (5%);

2
-

с низкой надежностью, имеющие успеваемость «пять» (12%);

3
-

с высокой надежностью, имеющие успеваемость «четыре» (33%);

4
-

с низкой надежностью
, имеющие успеваемость «четыре» (15%);

5
-

с высокой надежностью, имеющие успеваемость «три» (16%);

6
-

с низкой надежностью
, имеющие успеваемость «три» (12%);

7
-

с высокой надежностью
, имеющие успеваемость «три», но в ситуации
экзамена продемонстрировавшие более высокий результат (7%).

Дале
е с помощью
t
-
критерия Стьюдента данные группы учащихся
сравнивались между собой по регуляторным особенностям и тревожности.
При
сравнении групп учащихся с высокой и низкой надежностью, имеющих оценку
«пять» были получены статистически значимые различия по

шкалам опросника
ССУД
-
М «Надежность регуляции» (при
p
<0,001), «Самостоятельность» (при
p
<0,01). Таким образом, одной из причин неуспешности на экзамене учащихся,
успевающих на отлично, является не повышенная тревожность в ситуации
экзамена, как принято сч
итать, а неспособность учащегося сохранять
устойчивость целостной системы осознанной саморегуляции.

При сравнении групп
учащихся
с высокой и низкой надежностью,
имеющих по предмету оценку «четыре», были получены статистически
значимые различия (в пользу
учащихся «с высокой надежностью») по таким
показателям, как «Гибкость» (при
p
<0,01) и «Надежность регуляции» (при
p
0,05).
Таким образом, у учащихся, имеющих по предмету оценку четыре,
факторами неуспеха на экзамене может быть несформированность таких
рег
уляторно
-
личностных свойств
,

как гибкость и надежность регуляции.

При сравнении групп учащихся с высокой и низкой надежностью,
имеющих оценку по предмету «три», были получены статистически значимые

22


различия по таким показателям, как «Оценка результата» (пр
и
p
0,05),
«Надежность регуляции» (при
p
<0,01), «Общий уровень саморегуляции» (при
p
<0,05), а также по показателям «Беспокойство» (при
p
<0,001) и «Общий
уровень тревожности» (при
p
0,001).

Для этих учащихся значимыми
факторами, влияющими на успешность прохождения экзаменационных
испытаний, являются как регуляторные процессы и регуляторно
-
личностные
свойства, так и уровень беспокойства и общий уровень оценочной
тревожности. Полученный резул
ьтат очень важен для педагогической
практики: данная группа учащихся является наиболее трево
жной, поэтому
ключевым в работе

педагога и психолога на этапе подготовки этих учащихся
должно быть использование различных стратегий поддержки.

След
ует отметить, чт
о была выделена

еще одна группа учащихся. Эта
группа характеризуется тем, что учащиеся

имеют оценку по предмету «три», но
способны улучшить свой результат на экзамене, т.е. мобилизоваться. Мы
сравнили данную группу учащихся с группой учащихся с низкой наде
жностью,
имеющих оценку «три». Для этой гр
уппы испытуемых были обнаружены

более
высокие и статистически значимые результаты по шкалам «Планирование»
(при
p
<0,05), «Моделирование» (при
p
<0,05), «Программирование» (при
p
<0,01), «Гибкость» (при
p
<0,01), «Наде
жность регуляции» (при
p
0,001),
«Общий уровень саморегуляции» (при
p
<0,01). Значимых различий по шкалам
опросника
TAI

обнаружено не было.

Полученный результат очень важен для
понимания того, как можно в образовательном учреждении построить
индивидуальную
программу сопровождения для учащихся старшей школы,
имеющих низкую успеваемость. В основу такой программы должно быть
положено не только оказание помощи в усвоении знаний по предме
ту, но и
развитие регуляторных
процессов: планирования, моделирования,
прогр
аммирования, а также регуляторно
-
личностных свойств: г
ибкости и
надежности регуляции.

Таким обр
азом, все достоверные различия

получены в пользу групп,
охарактеризованных нами как
учащиеся
«с высокой надежностью». Они

23


получили более высокие балы по шкалам о
просника С
СУД
-
М и более низкие
по шкалам
опросника
TAI
. Это дает нам основание подтвердить наше
предположение о том, что надежность осознанной саморегуляции может
выступать основой надежности действий учащихся в напряженной ситуации
э
кзамена, проявляясь в
сохранении

стабильности регуляторных процессов в
психологически трудных условиях.

Следующим этапом стало проведение множественного регрессионного
анализа с целью выявления значимых предикторов надежности действий
учащихся в ситуации экзамена и успешности
результата на экзамене. В
качестве зависимой переменной выступали: показатель оценки ЕГЭ и
показатель НД учащегося. В качестве предикторов мы рассм
атривали
показатели тревожности

и регуляторные показатели. Характеристики итоговой
модели представлены в табл
ице 3.


Таблица 3.
Характеристики значимых предикторов регресси
онной модели
зависимых переменных

«Оценка ЕГЭ» и «Надежность действий»

Полученная модель с зависимой переменной «Оценка ЕГЭ по
математике» является статистически значимой и описывает 25% дисперсии. В
качестве значимых предикторов выступили: беспокойство (с отрицательным
эффектом) и общий уровень саморегуляции учебной деятельн
ости. Согласно
полученной модели, мы можем предсказать, что учащийся тем успешнее сдаст
Зависимая
переменная

R
2

F

Значимые
предикторы

β
-
коэф
фици
ент

Значимость

Оценка ЕГЭ по
математике

0,25

18,51

Беспокойство

-
0,58

0,000



Общий уровень
саморегуляции

0,17

0,
0
06

Надежность
действий


0,57

43,26

Беспокойство

-
0,92

0,000



Общий уровень
тревожности

0,34

0,013



Надежность
регуляции

0,17

0,
0
15


24


ЕГЭ, чем ниже у него уровень беспокойства и выше уровень осознанной
саморегуляции учебной деятельности. Разумеется, мы не игнорируем факт
влияния на успешность интеллек
туальных и когнитивных особенностей,
уровень учебной компетентности в предметной области учащихся. Очевидно,
что включение этих компонентов в регрессию существенно повысит процент
объясненной дисперсии. Однако, в нашем случае вклад рассматриваемых
переменн
ых достаточно высок.

Рассмотрим регрессионную модель зависимой переменной «НД» (табл.
3). Итоговая модель описывает 57% дисперсии. Согласно ей, в качестве
значимых предикторов НД выступают: беспокойство (с отрицательным
эффектом), тревожность и надежность
саморегуляции.

Полученный результат
говорит о том, что надежность действий в ситуации экзамена обеспечивается
низким уровнем беспокойства, оптимальным уровнем тревожности и высоким

уровнем надежности регуляции.
Данный факт свидетельствует о том, что
психол
огическая подготовка учащихся к ЕГЭ будет эффективна не только в
аспекте снижения уровня беспокойства учащихся, но и в развитии регуляторно
-
личностных свойств, которые обеспечивают надежность результата учащихся в
напряженных условиях сдачи экзаменов. Если

сравнить полученные
регрессионные модели, то можно отметить, что как результат сдачи ЕГЭ, так и
НД зависит от сформированности регуляторной сферы учащегося. Если
успешность сдачи экзамена обеспечивается
,

в первую очередь
,

общим уровнем
сформированности ин
дивидуальной системы осознанной саморегуляции, то
надежность учебных действий на экзамене


особенностями развития
регуляторно
-
личностных свойств, в частности
,

регуляторной надежности.

На следующем этапе была проведена проверка гипотезы о том, что
осознанная саморегуляция может выступать не только непосредственным
предиктором успешности сдачи экзамена, но и является медиатором, снижая
негативное влияние оценочной трев
ожности на результаты экзамена. Для этого
последовательно

рассматривались результат
ы нескольких серий пошагового
регрессионного анализа между зависимой переменной (результат ЕГЭ),

25


независимой переменной (показатели тревожности) и медиатором (общий
уровень саморегуляции). Анализ оценочной тревожности (показатель
беспокойство) в качестве н
езависимой переменной позволил построить
значимую медиаторную модель (рис. 1).








Регрессионные коэффициенты влияния независимой
переменной на
зависимую (
c

и
c
’) являются отрицательными.
Тест Собеля подтверждает
частичный медиаторный эффект:
Z
=
-
3,05 при
p
=0,002. Это свидетельствует о
том, что чем выше значения тревожности у учащихся, тем ниже оценка ЕГЭ.
Однако при контроле медиатор
а (общий уровень осознанной саморегуляции)
отрицательные значения оценочной тревожности уменьшаются. Этот факт
может свидетельствовать о том, что уровень развития осознанной
саморегуляции учебной деятельности выполняет важную роль не только в
эффективной о
рганизации учебной подготовки, но и в снижении влияния
тревожности на результаты деятельности.

В
четвертой главе «
Развитие осознанной саморегуляции учебной
деятельности как средство повышения психологической надежности
учащихся в ситуации экзамена»

изложе
ны основное содержание и
экспериментальная проверка эффективности программы развития осознанной
саморегуляции учебной деятельности с целью повышения уровня надежности
действий учащихся на экзаменах.

На первом этапе была разработана программа
для учащихся
11 классов, направленная на
развитие осознанной саморегуляции
учебной деятельности.
Зате
м были сформи
рованы экспериментальная (Э) (29

-

Рисунок 1
-

Медиаторная модель взаимосвязи оценочной тревожности,
осознанной

саморегуляции и результата ЕГЭ


26


чел.) и контрольная (К) (28 чел.) группы и проведена первичная диагностика.
В
экспериментальной
группе программа по
развитию осознанной саморегуляции
реализовывалась в течение трех месяцев. На заключительном этапе была
проведена контрольная диагностика учащихся Э и К групп. Для анализа
различий внутри групп Э и К до и после реализации программы использовался
непараметри
ческий критерий Вилкоксона, позволяющий сопоставить
показатели изменений в двух разных условиях на однородной выборке. С его
помощью можно определить, является ли сдвиг показателя в каком
-
то одном
направлении более сущес
твенным, чем в другом (табл. 4).


Та
блица 4.

Значения критерия Вилкоксона для регуляторных переменных и
показателей тревожности в экспериментально
й (Э) и контрольной (К) группах

Переменные

Э
-
группа

К
-
группа

Средние
значения
(до

п
рограм

мы)

Средние
значения
(после

програм

мы)

Z

Средние
значе

ния (до

п
рограм

мы)

Средние
значения
(после

п
рограм

мы)

Z

Планирование

5,448

6,76

3,66***

5,536

6,11

-
1,912

Моделирова

ние

6,138

6,31

1,518

5,607

5,21

-
2,221*

Программиро
вание

5,310

5,69

1,841

5,464

5,29

-
1,031

Оценка
результатов

5,828

6,28

2,563**

5,500

5,36

-
0,871

Гибкость

7,069

7,14

0,816

6,786

6,18

-
2,993**

Самостоятель

ность

5,517

6,00

1,798

5,571

5,39

-
0,984

Надежность

4,793

5,62

2,699**

4,679

4,68

-
1,176

Ответствен

ность

4,655

5,72

2,953**

4,714

4,57

-
0,973

Общий
уровень
саморегуляц
и
и

44,793

49,52

4,366***

43,500

41,68

-
2,270*

Беспокойство

16,069

13,93

-
3,115***

16,321

18,14

2.479*

Эмоциональ

ность

17,517

15,96

-
1,549

16,821

16,79

-
0,654

Общий
уровень
тревожности

39,414

32,93

-
3,825***

39,893

39,46

-
0,599

* p0,05; **
p0,01; *** p0,001


27


Так, в Э
-
группе обнаружены статистически значимые различия (в
сторону увеличения) по регуляторным показателям: планирование, оценка
результатов, надежность, ответственность, общий уровень осознанной
саморегуляции учебной деятельности.
Статистически значимо уменьшились
значения по переменным беспокойство и общий уровень тревожности. В К
-
группе обнаружены статистически значимые изменения (в сторону
уменьшения) по регуляторным переменным моделирование, гибкость и общий
уровень саморегуляци
и. Данную динамику в К
-
группе можно объяснить
приближением экзамена во времени и связанным с этим возрастанием
эмоциональной нагрузки на учащихся. Увеличение беспокойства и
одновременное уменьшение эмоциональности могут быть связаны с
защитными реакциями
на напряженную ситуацию ожидания экзамена.

Таким образом, оценивание индивидуальных особенностей
саморегуляции выступает в качестве основы для прогноза успешности на
экзамене и построения индивидуальных стратегий помощи учащимся на этапе
подготовки к эк
замену.

В

Заключении
диссертационного исследования приводятся основные
результаты и формулируются общие выводы:

1.

Развитие осознанной саморегуляции является универсальным ресурсом
академических достижений учащихся, в то время как ее устойчивость в
напряженных условиях (регуляторная надежность) является специальным
ресурсом, обеспечивающим безошибочность действий для
реализации
академических достижений на выпускных экзаменах.

2.

От оценочного результата на экзамене, следует отличать надежность
действий учащегося, т.е. возможность продемонстрировать знания,
соответствующие академическим успехам. Для оценки надежности
дей
ствий в ситуации экзамена был разработан измеряемый показатель
«НД», который
определяется
соотношением и устойчивостью
объективных показателей учебной деятельности учащихся: оценка
учителя по предмету, оценка за пробный экзамен и оценка за экзамен.


28


3.

Показан
а положительная взаимосвязь НД и особенностей саморегуляции
учащихся (планирования, надежности регуляции, оценки результата,

общего уровня саморегуляции) и

отрицательная взаимосвязь с уровнем
оценочной тревожности. А также положительная взаимосвязь
обнару
жена между оценкой по ЕГЭ и регуляторными показателями:
планированием, моделированием, программированием, оценкой
результата, гибкостью, надежностью регуляции, ответственностью,
общим уровнем регуляции, и отрицательная с показателями оценочной
тревожности.

Согласно полученным результатам, можно утверждать, что
лучше справляются с экзаменационным испытанием в формате ЕГЭ те
учащиеся, которые имеют более высокие показатели развития
регуляторных процессов и регуляторно
-
личностных свойств, а также
низкие показа
тели оценочной тревожности.

4.

Обнаружены значимые различия в особенностях саморегуляции и
оценочной тревожности у учащихся с различным уровнем

НД. В группе с
высоким уровнем

НД значимо выше
устойчивость и гибкость
р
егуляторных процессов, учащиеся

имеют низ
кий уровень беспокойства
и оценочной тревожности по сравнению с группой с низким уровнем НД.

5.

Выявлено, что устойчивость саморегуляции выступает основой
надежности действий учащихся с различным уровнем знаний

и
обеспечивает стабильность результата экзамена.

При ее высоком
развитии учащиеся даже
с низким уровнем знаний

способны

к
мобилизации и демонстрируют

в ситуации экзамена более высокие
результаты. Однако, такими возможностями обладают учащиеся с
оптимальн
ым уровнем развития как регуляторных процессов
(пла
нирование целей и моделирования

значимых условий их
достижения), так и

регуляторно
-
личностных свойств

(гибкость и
устойчивость регуляции).

6.

Анализ регуляторных и личностных предикторов надежности и
успешно
сти действий учащихся на экзамене показал, что учащийся тем

29


успешнее сдаст экзамен, чем н
иже у него уровень беспокойства

и выше
уровень осознанной саморегуляции; надежность действий учащегося на
экзамене будет высокой в том случае, если осознанная саморегу
ляция
устойчива, а тревожность находится на оптимальном уровне.

7.

Уровень развития осознанной саморегуляции учебной деятельности
выполняет важную роль
,

выступая в качестве медиатора

и снижая

негативное влияние тр
евожн
ости на результаты деятельности в

напряж
енной ситуации экзамена.

8.

Разработана и экспериментально проверена в условиях формирующего
эксперимента программа по развитию

осознанной саморегуляции
учебной деятельности. Показано, что развитие осознанной саморегуляции
может быть использовано как сред
ство

повышения психологической
надежности действий учащихся в ситуации экзамена и
способствовать
формированию у них психологических компетенций, позволяющих
обеспечить стабильность их результата на экзамене.

Основное содержание диссертации отражено в 20 науч
ных

публикациях
(общий объем


10,4
5 п.л.; авторский вклад


6,88 п.л.):

публикации в изданиях, индексируемых в Web of Science, в
рецензируемых научных изданиях из перечня рекомендованных
Минобрнауки России
:

1.

Филиппова, Е.В.
И
зучение регуляторных основ психологической
успешности учащихся на экзамене /
В.И.
Моросанова, Е.В.

Филиппова // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика».
-

2009.
-

№4. С. 37
-
43. (0,5 п.л. / 0,25 п.л.) ИФ РИНЦ


0,172

2.

Филиппова, Е.В. Взаимосвязь мотив
ации и осознанной
саморегуляции учения / В.И. Моросанова, А.В. Ванин, И.Ю.
Цыганов, Е.В. Филиппова // Психологические исследования, 2012.
-

Т. 5.
-

№ 24.
-

С. 5. Режим доступа:
http
://
psystudy
.
ru
. (0,5 п.л. / 0,2 п.л.)
ИФ
РИНЦ


0,892


30


3.

Филиппова, Е.В.
Личностные и регуляторные предикторы
успешности и надежности действий школьников в ситуации экзамена
/

В.И. Моросанова, Е.В. Филиппова, Т.Г. Фомина
// Вестник
московского Университета
. Серия

14.
Психология
.


2014.


№. 4.


С
.

4
-
17.

(1
п
.
л
. / 0,5
п
.
л
.)
ИФ

РИНЦ



0,704

4.

Philippova, E. Self
-
regulation of learning activity and its relationship with
individual differences of high school students /
V. Morosanova
,
I.
Tsyganov,
A. Vanin

&
E. Philippova
/
/
Personality and Individual
Differences
, 2014,
60
, S69.
Web of science. (0,1
п
.
л
. / 0,05
п
.
л
.)
SJR



2,005

5.

Филиппова, Е.В. Осознанная саморегуляция и отношение к учению:
их взаимосвязь и вклад в успешность обучения / В.И. Моросанова,
И.Ю. Цыганов, А.В. Ванин, Е.В. Филиппова //
Вопросы психологии.
-

2015.
-

№ 5. С.32
-
45. (1 п.л. / 0,3 п.л.) ИФ РИНЦ


0,857

6.

Филиппова, Е.В. Программа развития осознанной саморегуляции
как средства повышения надежности учебных действий учащихся в
ситуации экзамена и экспериментальная проверка ее эффе
ктивности
/ Е.В. Филиппова, Т.Г. Фомина, В.И. Моросанова // Вестн. Моск. ун
-
та. Сер. 14. Психология. 2015. № 4. С. 55

65. (0,7 п.л. / 0,4 п.л.) ИФ
РИНЦ


0,704

тезисы и выступления на конференциях:

7.

Filippova, E.
in Self
-
Regulation
and Successful Outcomes of Final School Exams /

V. Morosanova
, A. Vanin,
I. Tsyganov, E. Filippova

/

The 12th European
Congress

of
Psychology
Istanbul

2011.
(0,05
п
.
л
. / 0,02
п
.
л
.).

8.

Филиппова, Е.В. Роль индивидуальных особенностей саморе
гуляции в
подготовке учащихся к выпускным экзаменам //
V

съезд Общероссийской
общественно организации «Российское психологическое общество».

31


Материалы участников съезда. Т
.
1
.



М.: Российское психологическое
общество, 2012.


С.469. (0,2 п.л.).

9.

Филиппова,

Е.В. Регуляторные основы психологической надежности
действий учащихся в ситуациях проверки знаний. IV международная
научно
-
практическая конференция «Адаптация и саморегуляция
личности» / РУДН, 2011 г. с. 50
-
53. (0,2 п.л.).

10.

Филиппова, Е. В. Регуляторные основы психологической надежности
учащихся на экзамене / Е.В. Филиппова, В.И. Моросанова
// XXVI
Мерлинские чтения: П
сихологические инновации в образовании:
материалы Всерос. науч. конф., посвященной 90
-
летию со дня
образован
ия ПГПИ
-
ПГПУ, г. Пермь, 20
-
22 сентября 2011 г. / научн. ред.
Б.А. Вяткин; Перм. гос. пед. ун
-
т.



Пермь, 2011.

С. 230
-
233. (0,2 п.л./ 0,1
п.л.).

11.

Филиппова, Е.В.
Устойчивость саморегуляции как основа надежности
действий учащихся в ситуациях проверки знаний /
В.И. Моросанова, Е.В.
Филиппова, Т.Г. Фомина
//
Человек, субъект, личность в современной
психологии. Материалы Международной конференции, посвященной 80
-
летию
А.В. Брушлинского. Том 1
/ Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А.
Сергиенко.


М.: Изд

во «Институт психологии РАН», 2013.


584 с.
(Материалы конференции). С. 553
-
555.

(0,2 п.л. / 0,1 п.л.).

12.

Филиппова, Е.В.
Регуляторно
-
личностная типология учащихся с
различным уро
внем развития осознанной саморегуляции и успешности
учебной деятельности /
В.И. Моросанова, И.Ю. Цыганов, Е.В.Филиппова
// От истоков к современности: 130 лет организации психологического
общества при Московском университете: Сборник материалов
юбилейной
конференции: В 5 томах: Том 1 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б.


М.: Когито
-
Центр, 2015.


С. 433
-
435. (0,2 п.л. / 0,1 п.л.)

13.

Филиппова, Е.В. Экспериментальное исследование эффективности
программы развития надежности учебных действий учащихся в ситуации
экза
мена средствами осознанной саморегуляции / Е.В. Филиппова,

32


Т.Г.Фомина, В.И. Моросанова // Личностный ресурс субъекта труда в
изменяющейся России: материалы IV Международной научно
-
практической конференции (08


10 октября 2015 г.). Ч. I: Симпозиум
«Субъек
т и личность в психологии саморегуляции» / Под общ. ред. А. В.
Бурмистровой
-
Савенковой, Т. Н. Банщиковой и др.


Кисловодск


Москва : ООО Издательский Дом «ТЭСЭРА», 2015. С. 128
-
132. (0,2 п.л. /
0,1 п.л.)

14.

Filippova, E.V. Age differences in the interconnec
tion of self
-
regulation and
intelligence with secondary school students’ academic


achievement

/
T.G.
Fomina, O.V.Eftimova,

M.L. Ovanesbekova,
I.Y.Tcyganov, E.V. Filippova,
A.V. Burmistrova
-
Savenkova
//
17Annual Conference of the International
ntelligence Research July 15

71.
(
0,1
п
.
л
. / 0,02
п
.
л
.)

15.

Filippova, E.V.
Self
-
regulation, trait anxiety, and academic examination
performance of high school students / V.Morosanova, T.Fomina, E.Filippova,
A.Burmistrova
-
Savenkova // ISSID 2017 Annual Conference of the
International Society for the Study of Individual Differences

July 24
-
28, 2017
Warsaw, Poland. P. 364
(
0,1
п
.
л
.
/0,02 п.л.)

16.

Филиппова, Е.В.
Общая способность к саморегуляции: перспективы
дальнейших исследований /
И.Н.


Бондаренко,

В.И.

Моросанова,


Е.В.
Филиппова

// Материалы съезда Российского психологического общества
/ сост. Л.В. Артищева; под ред. А.О. Прохорова, Л.М. Попова, Л.Ф.
Баяновой и др.


Казань: Изд
-
во Казан. ун
-
т
а, 2017.


Т. 1. С. 239
-
240. (0,
1
п.л./0,02 п.л.)

статьи в журналах:

17.

Филиппова, Е.В. Пов
ышение психологической устойчивости и
надежности действий учащихся в ситуациях проверки знаний с
ф
ормально заданными требованиями

// Инновации и качество лицейского
образования: идеи, опыт, практика.
-

№1 (13).


2011. с. 28
-
30.

(0,1 п.л.)



33


методические по
собия:

18.

Филиппова, Е.В. Психологическая подготовка учащихся к ЕГЭ.
Методическое пособие для школьных психологов. / Под ред. И.И.
Бобровой, Е.П. Махониной


М.: ГОУ Лицей № 1575 СОУО ДО г.
Москвы, 2009.

80 с. (2 п.л.
)

19.

Филиппова, Е.В. Рабочая тетрадь к программе психологической
подготовки учащихся к ЕГЭ. Методическое пособие для школьных
психологов / Под ред. И.И. Бобровой, Е.П. Махониной


М.: ГОУ Лицей
№ 1575 СОУО ДО г. Москвы, 2009. 32
c
. (2 п.л.
)

20.

Филиппова, Е.В. Про
ект
-
программа внедрения в ГОУ Лицее №1575
модели учета индивидуального прогресса обучающегося. / Е.В.
Филиппова, Е.П. Махонина. Под редакцией И.И. Бобровой.


М.:
Государственное образовательное учреждение Лицей № 1575 СОУО ДО
г. Москвы, 2011.


64 с. (1 п
.л. / 0,2 п.л.).



Приложенные файлы

  • pdf 26376634
    Размер файла: 2 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий