Предмет исследования – проектирование руководства сюжетно-ролевой игры с семейно-бытовой тематикой. Контингент – дети среднего дошкольного возраста.


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………… ............... .... 3 Глава I. Теоретические основы проектирования процесса руководства игровой деятельностью 1.1. Сюжетно - ролевая игра как психолого - педагогическая проблема … … ………………………………………………………… ... .. 7 1.2. Особенности развития сюжетно - ролевой игры по семейно - бытовой тематик е ребенка среднего дошкольного возраста ……………………… ………………………………………….. 18 1.3. Педагогическое проектирование в образовательном процессе ДОУ … ……………………………………………………………………. 25 Выводы по первой главе ……… ……………………… …………………. 3 3 Глава II. Прикладные аспекты проектирования руководства сюжетно - ролевыми игра ми по семейно - бытовой тематике для детей среднего дошкольного возраста 2.1. Организация и результаты начальной диагностики уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста ………………… ……………………………………………...... 3 4 2.2. Проект руководства сюжетно - ролевыми играми по семейно - бытовой тематике у детей среднего дошкольного возраста ………………………… ……………………………………….. 40 2.3. Методические рекомендации …………………………………… … 58 Выводы по второй главе ………… ………………………… ………... … 62 Заключение ………………… ………………… ………………………………. 63 Библиографический список ………… ………………………… ……………. 65 Приложения …………………………………………………………………… 69 3 ВВЕДЕНИЕ Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Вся жизнь ребенка - дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. Игра является одной из основных форм организации процесса воспитан ия, обучения и развития детей дошкольного возраста. Развивающее значение игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания. Проблем a игры как формы организации жизни и деятельности детей постоянно находятся в центре внимания педагогов и психологов ( Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно позиции ученых, игра представляет со бой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ре бенка форме. Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Такие игры называются творческими, сюжетными. Сюжетная игра – игра самостоятельная. В ней игровой сюжет определяется играющими, нет заданн ой программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации выступают на первый план. 4 Психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин) в своих исследованиях раскрыли стадии развития игровой деятельности, показали значе ние каждой из них для полноценного развития ребенка. Данные педагогических исследований (Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.Б.Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) подчеркивают необходимость специального педагогического воздействия для обеспечени я правильного и своевременного развития игры. При этом исследователи указывают на то, что выбор методов педагогического влияния на формирование игровой деятельности должен учитывать возрастные особенности детей, их психическое развитие, способности, умения и индивидуальные качества каждого. Кроме того, авторы исследований отмечают, что умело направлять игру детей могут только те воспитатели, которые овладели теорией и методикой руководства игровой деятельностью. К сожалению, в настоящее время анализ практик и работы дошкольных учреждений показывает, что игра в организации педагогического процесса отошла на второй план, уступив место занятиям. В этой связи не уделяется достаточного внимания руководству игров ой деятельностью дошкольников. Специалисты отмечают, что игры детей становятся бессодержательными, игровые действия однообразными, дети не могут адаптировать тот или иной сюжет к новым обстоятельствам. Причиной того , что игра часто не достигает своих развитых форм у дошкольников, являются некоторые особеннос ти условий жизни детей в настоящее время ( общение со сверстниками в одновозрастной группе, специализированное обучение, исчезновение многодетных семей). Дошкольными работниками проводятся разнообразные мероприятия по организации игровой деятельности детей, но результативность их подчас невелика. Причина этого кроется в отсутствии изучения состояния детской игры в дошкольных учреждениях и отсутствии целенаправленной работы по формированию знаний и умений по организации игровой деятельности дошкольников. При организации методической работы с воспитателями 5 неправильно расставляются акценты, не рассматриваются те вопросы, которые больше всего вызывают затруднения воспитателей, и, как результат, отсутствует педагогически целесообразное руководство игровой деятель ностью дошкольников со стороны воспитателей. Такое состояние в практике и обусловило актуальность проблемы нашего исследования. Цель нашего исследования : теоретическое обоснование и разработкапроекта руководства сюжетно - ролевой игры с семейно - бытовой темат икой детей среднего дошкольного возраста. Объект исследования – процесс развития игровой деятельности. Предмет исследования – проектирование руководства сюжетно - ролевой игры с семейно - бытовой тематикой. Контингент – дети среднего дошкольного возраста. Зад ачи исследования : 1. Обоснов ать актуальность проблемы исследования. 2. Осуществить теоретическое обоснование проблемы руководства сюжетно - ролевой игрой детей среднего дошкольного возраста. 3. Определить уровень когнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сфер детей среднего дошкольного возраста необходимого для построения и развертывания сюжета игры, формированияумения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. 4 . Разработать проект руководства сюжетно - ролевой игры с семейно - бытовой тематикой детей среднего дошкольного возраста. 5. Разработать методические рекомендации для воспитателей по реализации проекта. Методологические основы исследования : - в о бласти развития сюжетно - ролевой игры: работы Г.В. Плеханова, К.Д. Ушинского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, Л.С. Выготского, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, 6 Е.В. Зворыгина, С. Л. Новоселовой, Е.А. Аркина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой; - сущность и особенности педагогического проектирования раскрыты в трудах В.П. Беспалько, Л.И Гурье, Г. П. Щедровицкого, В.И. Слободчикова, В.П. Бедерханова, И.А. Колесниковой, Н. А. Масюковой, Е. С. Заир - Бек. - исследовательска я работа проводилась в средней группе в МКДОУ д/с ©Семицветикª с. Суда, в исследовании приняло участие 19 детей. Методы исследования: анализ психолого - педагогической литературы, индивидуальная беседа с детьми среднего дошкольного возраста; наблюдение за сю жетно - ролевой игрой детей; обо бщение и систематизация данных. База исследования : Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад ©Семицветикª село Суда. Выпускная квалификационная работа состоит из оглавления, введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения. 7 Глава I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА РУКОВОДСТВА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 1.1. Сюжетно - ролевая игра как пс ихолого - педагогическая проблема Проблем a игры как формы организации жизни и деятельности детей постоянно находятся в центре внимания педагогов и психологов. Большинство отечественных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Г.В. Плеханов, изуч a я проблему происхождения искусства в человеческом обществе, пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю, и она возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г .В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. Труд, охота, войны с другими племенами – все это сопровождалось чувствами р a дости, удовольствия, горечи. З a тем появилась потребность еще раз пережить эти чувства, и это поб уждало первобытного человека к обрядовым пляскам и играм. Таким образом, игра связана с искусством, и сначала был труд, а потом это нашло отражение в играх и искусстве . [ 9 ] В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Таким образом, игра служит средством передачи культурных приобретений старшего поколения младшему, подготавливает детей к труду. В этом заключается социальное назн ачение игры. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, так как дети отображают в игре то, что их окружает. Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых, прежде всего психологов и педагогов, к оторых волновал вопрос о том, что всегда ли существовала игровая деятельность, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность. 8 И гра имеет социальную основу. Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взр ослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно - психологическими данными, был К.Д. Ушинский. В работе ©Человек как предмет воспитанияª К.Д. Ушинский определил игру, как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую ©…материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкойª. [ 23 ] Окружающая ребенка действительность очень многообразна, и поэт o му в игре нах o дят отр a жени е лишь отд e льные её стороны, такие как сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Исследования А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской показывают, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста прои сходит в направлении от игры предметной, отражающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. Она считала, что само деятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что - либо другое. Д.Б. Эльконин на основе анализа историко - этнографических материалов вывел гипотезу о том, что в истории человечества детская игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производительной деятельности, а с другой – требует от него ориентировки в сист еме задач, ролей и правил поведения во взрослом обществе. Сюжетная игра, по мнению Д.Б. Эльконина, является особой символико - моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку . [ 48 ] 9 Анализ трудов Л.С. Выготского, Л.А. Венгер, А.В. Запорож ца, А.П. Усовой , Д.В . Менджериц кой и др угих позволя e т сделать выв o д о том, что в дошкольном возрасте сюжетно - ролевая игра становится ведущей деятельностью, в которой создаются наиболее благоприятные условия для общего психического, в том числе интеллектуал ьного и личностного развития ребенка. Сюжетно - ролевая игра как никакая другая деятельность приближает ребенка к миру взрослых, моделирует их отношения. В своих исследованиях Д.В. Менджерицкая [ 29 ] определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее я рко выразить ролевое поведение. Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительно й мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т о есть дети выражают свое отношение к нему, комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Д.В. Менджерицкая, определяя игру как социальную практику ребенка, его реальную жизнь в обществе сверстников, подчеркивала актуальность проблемы использования игры в целях всестороннего воспитания, и, в первую очередь, формирования нравственной стороны личности. При этом она отмечает, что в сюжетно - ролевой игре дети воспроизводят в наглядно - образной, действенной форме труд и взаимоотношения людей, и это позволяет им лучше понять и глубже пережить эту действительность, а также является мощным фактором развития мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств. [31] Анализ работ психологов (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и др.) подтверждает положение о развитии психических процессов в сюжетн о - ролевых играх детей. У ребенка в игре появляется способность к 10 абстрактному мышлению, следовательно, происходят важнейшие преобразования его интеллектуальной сферы. Этому сви детельствует процесс развития игры, в котором ребенок переходит от опосредованных действий с предметами к их словесному обозначению. Е.В. Зворыгина, отмечая роль сюжетной игры в воспитательном процессе, указывает на то, что ценность такой игры для дальнейш его психического развития и всестороннего воспитания ребенка состоит не только в получении, закреплении и расширении знаний об окружающем, а в том, что в игре происходит совершенствование воображаемой ситуации с постепенным переходом от предметной игры к и грам внутреннего, умственного плана, переход от индивидуальных к коллективным, новый уровень осмысления действительности расширяют творческие возможности детей. [ 18] Таким образом, сюжетные - ролевые игры значимы для всестороннего развития ребенка. Но будут ли они определять психическое развитие детей и активно влиять на их всестороннее воспитание, - это зависит от взрослых. В результате многолетних наблюдений, специальных педагогических исследований и изучения опыта руководства накоплены данные об особенност ях игр детей разных возрастных групп. Эти особенности, выделен ные педагогами - исследователями такими как Р.И. Жуковская, Е.А. Аркин, Д.В. Менджерицка я, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко и психологами Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и другие , носят комплексный харак тер и могут служить ориентирами в руководстве детской игрой. Многие педагоги, подчеркивая главную особенность игр, придуманных самими детьми, - самостоятельный характер, называют такие игры – творческими. К ним относятся режиссерские, сюжетно - ролевые, теат рализованные, игры со строительным материалом. В новой классификации игр, разработанной С. Л. Новоселовой, к самостоятельным сюжетным играм относятся: сюжетно - отобразительные, сюжетно - ролевые, режиссерские, театрализованные игры. [37] 11 На самостоятельный хар актер сюжетной игры и значимость этой особенности для развития личности ребенка указывали как педагоги, так и психологи. Р.И. Жуковская отмечала, что ребенок начинает играть тогда, когда яркий образ человека становится для него объектом подражания, и еще потому, что он хочет самостоятельно воспроизвести воображаемую ситуацию. Ученые подчеркивают, что в игре ребенок не копирует жизненные впечатления, он их творчески перерабатывает, вкладывая свое отношение к отображаемым событиям. И только тогда, когда в иг ре ребенок умеет самостоятельно ставить игровые задачи и выбирать способы их решения, она окажет должное развивающее влияние на личность ребенка. А.В. Запорожец в своих работах, отмечая эту особенность, подчеркивал, что игра должна переходить в форму детск ой самодеятельности. Психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин) отметили следующую особенность детской игры: основой сюжетной – ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Она заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и осущест вляет ее в создаваемой самим игровой обстановке. Для мнимой ситуации также характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Результаты мн оголетних наблюдений, изучение особенностей детских игр позволили исследователям выделить в развитии сюжетной игры ряд этапов. Существует несколько подходов к определению этапов развития игры. Е.А. Аркин, уделявший большое внимание изучению игры и придавав ший ей большое значение, характеризуя развитие сюжетных игр, отмечает, что с возрастом изменяется структура игр: от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, они превращаются в игры с определенным сюжетом, а также меняется и тематика 12 детских игр: в младшем возрасте это эпизоды из личной жизни или ближайшего окружения, а в старших группах в играх дети часто отображают содержание прочитанного рассказа или события общественно - политического значения. Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры: 1) от малолюдных группировок к все более многолюдным; 2)от неустойчивых группировок к все более устойчивым; 3) от бессюжетных игр к сюжетным; 4) от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающему сюжету; 5) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни. [2] Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет – это та сфера действительности, которая моделируется, воспроизводится в игре. Содержание игры – это содер жание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение простых операций с предметами и последовательности предметных действий, затем в качестве содержания выступает уже воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, на более позднем этапе, - воспроизведение социальных и межличностных отношений. По мнению А.П. Усовой, развитие сюжета в играх детей идет от исполнения ролевых действий к ролям - образам, и развитие сюжета зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего - это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и вытекающих из него представлений становится препятствием в развитии сюжета . А.П. Усова отмечает, что развитие сюжета определяется также и тем, насколько согласованно развиваются в игре роли. Согласованность ролей нужна в каждой игре, имеющей определенную тему. Чем лучше начинают дети понимать друг друга, тем слаженнее протекает игра . [44] 13 А.П. Усова, указывая на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации, определяет этапы развития игры. Автор отмечает, что у детей в три года игры становятся сюжетными и в этом направлении игры интенсивно развиваю тся на протяжении всего дошкольного детства, определяющим является постепенное овладение ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. На первом этапе игры дошкольников состоят из бытовых действий, выполняемых детьми (варить, мыть, лечить и т.п.). На сле дующем этапе появляются ролевые обозначения, связанные с действиями (я - мама, я – повар, я – врач и т.п.). Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения. И, наконец, последний этап наступает с появлением роли. [43] В х оде экспериментального исследования особенностей детской игры, Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно - ролевой игры на протяжении дошкольного детства . [48] Первый уровень. Центральным содержанием является выполнение действий с предметами. Роли в игре есть, но они не определяют действия, а сами вытекают из характера производимых ребенком действий. Н ет предварительного планирования игры: дети не называют ролей, а обозначают их только после совершения игрового действия. Действия однообразны ча сто повторяющиеся , их логика легко нарушается. Сложная последовательность действий, составляющих ролевое поведение, ребенком в игре не воспроизводится. Второй уровень. Для ребенка важно соответствие игрового действия реальности. Роли называются детьми. На мечается разделение функций. Л огика действий определяетс я жизненной последовательностью. Р асширяется количество действий. Третий уровень. 14 Основным содержанием игры становится выполнение роли, все действия вытекают из роли, которые ясно очерчены. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. П оявляется специфическая ролевая речь . Н арушение логики действие не допускается. Четвертый уровень. Основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Речь носит явно роле вой характер. Ребенок ясно видит одну линию поведения на всем протяжении игры. Действия развертываются в четкой последовательности; ясно вычленены правила . Широко используются замещения. На протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития и гры от первого уровня к четвертому. Исследования педагогов (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина) дали возможность наметить линию развития игры с учетом тех преобразований, которые происходят в ее психологическом содержании как деятельности. Авторами выделены с ледующие этапы развития игры в условиях ее формирования взрослыми. Первый этап в этом развитии – ознакомительная игра. Эта предметно - игровая деятельность. Ее содержание составляют действия манипулирования. На этом этапе операции обследования перерастают в ориентировочные действия, которые в силу особенностей предметных условий осуществляется предметно - специфическими операциями. Следующий этап игры авторы называют отобразительной игрой, в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг де йствий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Исследователи называют это кульминационным моментом развития психологического содержания игры в раннем возрасте. При правильн ой организации воспитательной работы дети начинают переходить к отражению практических смысловых связей между действием и 15 свойством предмета, т.е. ребенок в условной форме использует предмет по назначению. Таким образом, ребенок обыгрывает доступный для ег о понимания сюжет из собственной жизни. Авторы отмечают, что здесь наступает следующий этап развития игры – сюжетно - отобразительный. В сюжетно - отобразительной игре, отмечают авторы, как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки для сюжетно - ролевой игры. По мнению Михайленко Н.Я., свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутре ннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — дей ствием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все ©как будтоª, ©понарошкуª. Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет за бивать настоящие гвозди; может быть ©врачомª и ©лечитьª больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой ©взрослойª профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, ©проживатьª заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти ©возможностиª сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. [ 33,34 ] Несколько другой подход к определению этапов развития игровой деятельности мы находим у Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Изучая особенности игровой деятельности, авторы выделили три постепенно усложняющихся способа построения детьми сюжетной игры [33] : 16 1. Развертывание цепочки условных предметных действий. Ребенок имитирует в игре кого - то, но сам еще этого не осознает. Этот способ можно назвать предметно - действенным. 2. Ребенок принимает на себя роль. Действия становятся более разнообразными, вкл ючают все больше ролевой речи, которая является непременным атрибутом любого персонажа. Все это означает переход ребенка к новому способу построения игры – ролевому поведению. 3. Главным для ребенка становится воссоздание целостных событий, которые включа ют в себя разнообразные роли с их действиями и отношениями. Сложность содержания такой игры требует все большего использования речевого обозначения. Игра переходит частично в план речи и воображения. Этот способ можно назвать сюжетосложением. Последователь ное овладение этими способами игры позволяет ребенку воссоздать действия и отношения окружающих людей, а также творчески развертывать игру благодаря свободному оперированию в ней различными элементами сюжета – событиями, персонажами, их действиями. Анализ психолого - педагогической литературы по изучению сюжетно - ролевой игры позволяет дать характеристику особенностей сюжетно - ролевой игры, которые необходимо учитывать при ее руководстве. Таким образом, одной из особенностей сюжетно - ролевой игры является принят ие детьми роли взрослых. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Для детей становятся интересными действия взрослых, а п озднее – их взаимодействия и отношения. Замыслы детей становятся интереснее и разнообразнее. Возрастает количество игровых задач, которые ставят дети. Другой характерной особенностью сюжетно - ролевой игры является формирование в ней ролевых способов отображ ения окружающей действительности. Ролевые способы имеют свою специфику развития. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают эмоционально - 17 выразительные ролевые действия и высказывания, в среднем и старшем возрасте они учатся вступать в ролевой диалог от л ица разных персонажей, используя выразительность движений, жестов, мимику. Отличительной чертой сюжетно - ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. При этом исследователи отмечают, что в игре наблюдаются игровые и реальны е взаимоотношения. Функциями реальных отношений является умение ставить и принимать игровые задачи, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интере сна ребенку. Игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей. В сюжетно - ролевой игре дети становятся более самостоятельными. Их самостоятельность проявляется в выборе замысла, постановке игровых задач, в выборе игровых предметов, роли и ролевых способов отражения окружающего, а также в выборе партнеров. При правильном руководстве в сюжетно - ролевых играх ярко проявляется индивидуальность ребенка, его творчество. Таким образом, рассмотрев проблему развития сюжетно - ролевой игры в исследован иях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дис циплинированность, ловкость и так далее. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта, основными характеристиками которой являются сюжет и роль, они определяются как основополагающие и смыслообр азующие элементы в данном виде игры. 18 1.2.Особенности развития сюжетно - ролевой игры на семейно - бытов ую темати ку ребенк а среднего дошкольного возраста На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно - ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятель ности. Основой сюжетно - ролевой и гры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им сам им игровой обстановке. Самостоятельность детей в сюжетно - ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и так далее. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - ©ракетуª, очутиться на Луне, при помощи палочки - ©скальпеляª - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику само стоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно - ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, ре гулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер сюжетно - ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого со пряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом игр ающего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую 19 изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, помогающие полнее реализовать замысел, лучше справиться с ролью. Как всякая творческая деятельность, сюж етно - ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом. Сюжетно - ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Главным компонентом сюжетно - ролевой игры является с южет, без него нет самой сюжетно - ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При э том егоигровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профес сиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну). Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качеств е центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдаются целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошколь ников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает в заимодействие детей в игре, когда каждый вносит что - то свое, индивидуальное. Например, Сережа, папа которого капитан речного парохода, предлагает ©воспитательницеª покатать детей по Москве - реке. Получив согласие, строит из стульев 20 пароход, встречает пассаж иров на его борту. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то де ти пятого года жизни завершают обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда дети ограничиваются символическими действиями: матрос плавает по комнате, которая стала ©как будто мореª. [23] Воображаемую ситуацию дети удерживают самостоятельно, сюжет состоит из 3 - 4 игровых действий. Дошкольники неплохо воспроизводят интонацию, мимику, жесты людей, подражают животным, пытаются использовать нормы этикета. Игровые объединения ещё неустойчивы, участники постоянно меняются. Сюжетно - ролевая игра в средней группе отличается тем, что дети этого возраста стремятся сохранить логику действий. Если трёхлетний малыш сначала делал кукле укол, затем осматривал её, то сейчас подобные манипуляции оспариваются. Так в соответствии с возрастом изменяются сюжетно - ролевые игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким - либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отнош ений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно - ролевой игры. Отступление кого - либо из играющих от этих правил вызывает протесты у парт неров по игре. Роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. В среднем дошкольном возрасте выполнение роли становится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4 - 5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэ тому ребенок 21 охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (мама заботится о детях). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный. [23] В среднем дошкольном возрасте ребенок может принимать и последовательно менять по ходу игры игровые роли, реализовывать их че рез действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером - сверстником. Дети умеют использовать различные предметы - заместители, осуществлять игровые воображаемые действия и принимать воображаемые действия других играющих, замен ять некоторые из действий словом. Этот способ называется ролевым поведением. [13] Игры детей 4 – 5лет похожи по тематике на игры малышей, это игры, отражающие семейные отношения и бытовые действия в семье (одевание, купание, прием пищи и др.), события жизни семьи и детского сада (гости, праздник, путешествие на дачу, в зоопарк), но в них появляются более сложные события, увеличивается количество персонажей в сюжете. Постепенно от отражения событий, связанных с ближайшим окружением, дети переходят к отражению событий на базе опосредованного опыта (из рассказов взрослых, мультфильмов, книг и пр.), более широко отражается профессиональная деятельность взрослых (в детском саду, в поликлинике, в магазине и пр.). От и гр с партнером - игрушкой дети постепенно обращаются к играм, в которых игровое действие направлено на партнера - сверстника(его ©лечатª, ©кормятª и пр.). [13] Дети 4 – 5 лет ревностно относятся к своим игровым территориям и проявляют открытый негативизм к сверс тникам, которые на них вторгаются без спроса. Это может служить источником конфликтов, избежать которые поможет продуманная заранее обстановка: наличие ширм, 22 игровых ковриков, служащих обозначением границ игровых пространств. Остальные дети учатся уважать игровое пространство играющих. Для полноценного развития сюжетно - ролевой игры с семейно - бытовой тематикой ребенка среднего дошкольного возраста педагогу необходимо учитывать ряд задач, которые предлагают разработчики примерных образовательных программ дошк ольного образования. Крылова Н.М. предлагает с одействовать: — развитию игры как деятельности и формы, в которой реб енок переходит к передаче отно шений в мире взрослых (мама, папа заботятся о дочке и сыночке, хозяева заботятся о гостях); — овладению мод елированием знакомых ребенку трудовых и общественных отношений: ©дочки - материª, ©гостиª, ©детский садª; — умению называть игру, в которую играет, словесно обозначать выполняемую им роль и роли других играющих; - согласованию игровых действий с принятой р олью; умению осуществлять воображаемые действия и принимать воображае мые игровые действия других иг рающих, оценивать исполнение роли как своей, так и соучастников с точки зрения нравс т венной направленности ролевого поведения; увеличению количества игровых действий и выходу за пределы какой - либо одной ситуации, чтобы появила сь ролевая речь (отвечать и за давать вопросы соответственно принятой роли); — определению логики и характера игровых действий взятой на себя ролью; — желанию воспитанника соединить роле вую игру с эле ментами конструирования, а так же со строительной игрой; — созданию благоприятных условий для объединения не скольких детей в совместной иг ре с учетом их симпатий и предполагаемого эффекта их взаимовлияния на развитие тв орче ской игры; вступлен ию со сверстниками в сюжетно - ролев ые отношения (обусловленные сю жетом и содержанием 23 игры); переходу в ходе игры в план реальных, межличностных и орга низационных отношений; проявлению добрых чувств по отношению к партнеру по игре и игрушкам, интереса к обще му замыслу; поддержке интерес а мальчика и девочки к их взаимодействию, отношениям; — созданию предметной игровой среды — обеспечивать различными атрибутами, игрушками, отражающими специфику конкретных действий, наборами игрушек (птицы, животные, солдатики, веселые человечки и др.), машинами, коляск ами, моторно - спортивными игруш ками (мячи, кегли, скакалки), музыкальными (барабан, колок ольчики, бубен и др.) и игровы ми материалами, в т.ч. бросовым (катушки, коробки, колесики) и природным материалом (шишки, жел уди, каштаны), которым ребенок пользовался бы как предметами - заместителями. [27] Авторы программы ©Истокиª считают, что для полноценного развития сюжетно - ролевой игры н а пятом году жизни ребенка педагог: - создает условия для возникновения и развития сюжетно - ролевых игр детей, обо гащая их жизненный опыт, игровую культуру, насыщая предметно - игровую среду достаточным количеством различной атрибутики и элементами костюмов, способствующими тому, чтобы ребенок ©почувствовал себя в образеª; - поощряет приня тие роли, ролевое поведение и ее словесное обозначение для партнера, называние словом игровых действий, связанных с ролью, появление игрового диалога в форме ролевых высказываний; - обогащает игровой опыт детей умением гибко менять роль в игре, переходя от одной роли к другой ; - поощряет самостоятельное создание детьми предметно - игровой среды для сю жетно - ролевой игры, поддерживает наделение в смыслово м поле игры нейтральных предме тов (предметов - заместителей, модулей) игровым значен ием по собственному решени ю де тей. [20] 24 Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева в своей программе ©Детствоª призывают к тому, что в средней группе воспитатель продолжает обогащение игрового опыта детей. Задачи развития игровой деятельности. 1. Развивать все компоненты детской и гры (обогащать тематику и виды игр, игровые действия, сюжеты, умения устанавливать ролевые отношения, создавать игровую обстановку, используя для этого реальные предметы и их заместители, действовать в реальной и воображаемой игровых ситуациях). 2. Обогащ ать содержание детских игр, развивать воображение, творчество, интерес к игровому экспериментированию. 3. Формировать умение следовать игровым правилам. 4. Воспитывать доброжелательные отношения между детьми, обогащать способы их игрового взаимодействия . [12] Таким образом, з адача воспитателя в работе с детьми 5 - го года жизни по развитию сюжетно - ролевой игры с семейно - бытовой тематикой — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с ра зными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения . 25 1.3. Педагогическое проектирование в образовательном процессе ДОУ В настоящее время педагогическое проектирование приобретает массовый характер, что с вязано, в первую очередь, с по исками новых возможностей повышения эффективности образовательного процесса. Действенность работы педагога все больше зависит от его умения строить свою деятельность на строгой научной основе, планировать не только сам процесс образования, но и его результ аты. Провести качественную подготовку вводимого педагогического новшества, детально представить будущие изменения, оценить их ожидаемый эффект, последствия и значение позволяет педагогическое проектирование. Впервые о ©Методе проектовª заговорил Джон Дьюи (1859 - 1952), американский педагог - демократ, автор более тысячи книг и статей по проблемам философии, психологии, этики, политики. Продолжил эту тему профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям ХердКиллпатрик (1871 - 1965), который разработал ©проектную систему обученияª. Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с педагогм выполняют собственный проект, решая какую - либо практическую, исследовательскую задачу. Принятый на веру материал обычно легк о и быстро забывается, но если ребенок сам выбирает мысль, самостоятельно освоив новое знание, то мысль эта сделается его собственностью. В отечественной педагогике А.С. Макаренко по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом организованное ©педагогическое производствоª и был противником стихийности процесса воспитания, выдвигая идею раз работки ©педагогической техникиª , ©техники создания нового человекаª . Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры. 26 А.В. Сухомлинский с большим мастерством анализировал педагогические ситуации, в анализе раскрывалась высокая технологичность его мышления. Рассм атривая учебно - воспитательный процесс, он выделял в нем такие составные части, как наука, мастерство, искусство. В понятие ©мастерствоª он вкладывал умение сводить в единый процесс все нюансы учебно - воспитательного процесса, четко определяя их причинно - сле дственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений. Не употребляя термина ©проектированиеª, он являлся высокотехнологичным педагогам - ученым. Продуманность действий, их последовательность были направлены на проектирование в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры. В 1989 году появился первый самостоятельный труд, посвященный педагогическому проектированию, который был н аписан известным педагогом В.П. Беспалько. Он положил начало разработ ке научно - методических основ педагогического проектирования . Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. [ 6] Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование — это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте. В современном прочтении проектирование — это ©деятельность, по д которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно бытьª. Здесь важна установка на 27 целе ценностноепредставление о будущем состоянии чего - либо; устремленность к реальности будущего. То есть выход в мышлении за пределы насто ящего (трансцендирование) — развивающая по отношению к действительности функция мышления. [24] Педагогическое проектирование – явление многоаспектное, подходя к рассмотрению вопроса о проектировании, можно столкнуться с большим количеством подходов к опред елению сущности этого понятия. В педагогической литературе проектирование рассматривается: - как методологический принцип, в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия; проектная деятельность – смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагога ; [5] - как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта. Проект – это, буквально, ©брошенный впередª, т.е. прототип, прообраз какого - либо объекта, вида деятельности, а проектиров ание превраща ется в процесс создания проекта; [41] - как педагогическая технология, которая предполагает поиск единомышленников в понимании проблемы, обсуждения смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов, которые нео бходимо устранить для эффективного решения проблемы, достижение консенсуса в предполагаемых результатах и оценка ресурсных возможностей при осуществлении проекта ; [39] - как механизм разработки технологии в педагогической теории и практике. Педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием. Проектировать в педагогике - значит, на основе прогноза создавать такие технологии, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставлен ной цели, при этом происходит развитие всех участников педагогического процесса [3]: 28 - как функция педагога, не менее значимая, чем организаторская или коммуникативная, направленная на создание предположительных вариантов предстоящей деятельности и прогноз ирования ее результата; - как компонент профессиональной деятельности педагога, который связан с постановкой цели деятельности и предполагает совместное с учащимися определение путей ее достижения ; - как прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий и, в современных образовательных системах; специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и сист ем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создается новый облик системы и одновременно процесс реализации в действительности задуманного [17] . В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценно стное, информационное предопределение условий, способных направлять раз витие преобразуемых объектов [41] : - специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; - управленческую процедуру; - деятельность, под которой пон имается в предельно сжатой характеристике промысливан ие того, что должно быть; - самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий пр оцесса воспитания и обучения.[6] Среди о сновных функций проектной деятельности принято выделять : исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую, конструктивную. П роектная деятельность может быть использована в качестве: 29 - педагогического средства внутри более широкого социально - образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках обучающейся организации; - средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по отношению к другим видам педагогической деятельности, например вып олнение учебных (дипломных, курсовых) проектов; - процедуры в контексте другой деятельности, например управления образованием; - формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта (системы, процесса, явления). Гурье Л.И. выделяет принципы педагогического проектирования. [10] Под принципами проектной деятельности подразумева ются общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере. Рассмотрим их подробнее. Принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения. Принцип саморазви тия проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Принцип динамизма , предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка. Принцип полноты , предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию. Принцип диагностируемости , предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измери тельного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике. 30 Принцип конструктивной целостности , предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике. В педагогической литературе выделяют несколько классификаций педагогического проектирования. Рассмотрим некоторые из них. Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане видапедагогического проектирования: - адаптацию к социальной среде и ееуслов иям ; - усовершенствование или преобразование среды всоответствии со своими ценностями, целями, убеждениями. В.И. Слободчиков пишет о двух типах проектирования, разделяя: - психолого - педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обуче ние как освоение способов деятельности; формирование как освоение совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию; - социально - педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соо тветствующие процессы. В.П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления. [4] Первое включает проектирование и создание проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно - де ятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы. Второе соотносится с совместным пошаговым проектированием образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становле ния образовательного учреждения гуманистической ориентации . Наиболее подробно рассмотрим классификацию Колесниковой И.А., где выделяются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату .[24] 31 1. социально - педагогическое проектирование , направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами; 2. психолого - педагогическое проектирование , целью которого становится преобразование человека и межл ичностных отношений в рамках образовательных процессов; 3. образовательное проектирование , ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов. В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Н. А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как [30] : - диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности); - формирование (актуализация, ос мысление, поиск) ценностей, смыслов, целей преобразования действительности; - создание образа результата; - поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы); - обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации; - комплексная экспертиза результатов реализации проекта. Е. С. Заир - Бек связывает логику педагогического проектирования с такими этапами, как определение замысла, или эскиз проекта; разработка моделей действия (стра тегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий реализации; организация обратной связи; оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации .[17] В. В. Сериков предлагает такую последовательность: разработка замысла, диаг ностичное задание цели, определение состава и условий действий, ведущих к личностным новообразованиям; формирование 32 обобщенной характеристики педагогической ситуации, динамическое структурирование процесса; подбор педагогических средств; прогнозирование ва риантов поведения педагога; диагностика результатов .[42] Колесникова И.А. выделяет в структу ре любого проекта четыре этапа. [ 24 ] 1. Предпроектный эт ап – исследование, проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно - смысловое самоопределение, фор матирование проекта, его предварительная социализация. 2. Этап проектирования - уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза. 3. Рефлексивный этап - подведение итогов по замыслу проекта, его хода и результатов. 4. Послепроектный этап – апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проектов. Для успешной проектной деятельности, для достижения поставленных целей, необходима реализация всех четырех этапов. [24] В настоящее в ремя в образовательную деятельность детских садов вводят новые педагогические технологии, используют активные методы обучения, в том числе и метод проектов. Дошкольное образование является первой ступенью общего образования ребенка. Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, систематизировать полученные знания. Развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации – школьного обучения. 33 Выводы по первой главе Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы: 1) теория игры базируется на положениях об е е историческом происхождении, с o циальной природе, содержан ии и назначении в человеческом o бществе; 2) сюжетная игра способствует всестороннему развитию ребенка; 4) сюжетная игра обладает рядом особенностей, которые необходимо учитывать при ее руководстве: основой сюжетной игры является мнимая или воображаемая ситуация; сюжетные игры носят самос тоятельный характер; в игре дети воплощают свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывают; 5) сюжетные игры дошкольников развиваются по определенным этапам, которые необходимо учитывать при организации игровой деятельно сти взрослыми; 6)у детей пятого года жизни активно формируется ролевой способ построения игры; 7) педагогическое проектирование является одним из эффективных путей построения работы по руководству сюжетно - ролевыми играми с семейно - бытовой тематикой в групп е детей среднего дошкольного возраста. 34 II глава. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Организация и результаты начальной диагностики уровня развития игровой деятельности дете й среднего дошкольного возраста Цель исследования: определение уровней когнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сфер детей среднего дошкольного возраста необходимого для построения и развертывания сюжета игры, формированияумения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров . Исходя из цели опытно - поисковой работы, были поставлены следующие задачи: 1. Осуществить подбор диагностических методик по определению уровней когнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сфер детей среднего дошкольного возраста. 2. Определить уровень когнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сфер детей среднего дошкольного возраста на начальном этапе опытно - поисковой работы, проанализировать и обобщить полученные результаты. Констатирующий эксперимент был проведен на базе МКДОУ д/с ©Семицветикª с. Суда. В исследовании приняло 19 детей в возрасте 4 - 5 лет. Мы использовали диагностик у социаль ного развития детей дошкольного возраста Коломийченко Л.В., Чугаевой Г.И., Григорьевой Ю .С. по разделам: ©Детский сад – мой второй домª, ©Моя семьяª, ©Я – мальчик, я – девочкаª .Также нами была исследована эмоционально - чувственная и поведенческая сферы. Данная диагностика предполагала использование таких методов как беседа, рассматривание и ллюстраций, решение проблемных ситуаций, 35 наблюдение за эмоциями и поведением детей в процессе игровой деятельности детей. Полученные результаты обещались и оценивались в соответствии с уровнями социального развития детей среднего дошкольного возраста, разр аботанными Л.В. Коломийченко, Чугаевой Г.И., Григорьевой Ю.С. ©Диагностика социального развития детей дошкольного возрастаª [ 26 ]. В своей диагностической методике авторы предлагают критерии для определения трех уровней социального развития детей (высокий, средний, низкий), которые включают когнитивный, эмоционально - чувственный и поведенческий компоненты. Критерии оценки социального развития детей среднего дошкольного возраста: - когнитивной сферы: по всему содержанию трех разделов программы имеются дифференцированные представления; - эмоционально - чувственной сферы : интерес к общению с другими людьми (близкими, сверстниками) и эмпатия по отношению к ним ярко выражены по широкому спектру взаимодействия, общение бесконфликтное, социальные эмоции устойчив ы, позитивны; - поведенческой сферы: способы взаимодействия с другими людьми (взрослыми, сверстниками) соответствуют содержанию программы и реализуются самостоятельно, знания по программе отражаются в отдельных видах деятельности, организуемых взрослыми (му зыкальная, игровая, речевая, изобразительная). Определение уровня социального развития осуществляется в соответствии с суммой баллов, полученных по результатам диагностики когнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сферы. Характеристика уровней представлена в Приложении 1 . Ответы детей фиксировались в диагностическую карту. В зависимости от аргументированности ответов ребенку присваивалось от 0 до 2 баллов. 36 Методом выведения среднего балла, определен уровень когнитивной сферы социального разви тия детей среднего дошкольного возраста. Количество баллов, полученных детьми в ходе выполнения заданий, отражены в Приложении 2. Результаты представлены в диаграмме на рисунке 1. Рис. 1. Результаты диагностики когнитивной сферы Для изучения эмоционально - чувственной и поведенческой сфер использовался метод наблюдения. Ответы детей фиксировались в диагностическую карту. В зависимости от проявления своих эмоций и поведения в игровой деятельности детям присваивался балл от 0 до 2. М етодом выведения среднего балла, определен уровень эмоционально - чувственной сферы социального развития детей среднего дошкольного возраста. Количество баллов, которые получили дети, отражены в Приложении 3. Результаты представлены в диаграмме на рисунке 2. 0 10 20 30 40 50 60 70 низкий уровень средний уровень высокий уровыень 37 Рис. 2. Результаты диагностики эмоционально - чувственной сферы Методом выведения среднего балла, определен поведенческой сферы социального развития детей среднего дошкольного возраста. Количество баллов, которые получили дети, отражены в Приложении 4. Рез ультаты представлены в диаграмме на рисунке 3 . Рис. 3. Результаты диагностики поведенческой сферы 0 10 20 30 40 50 60 70 низкий уровень средний уровень высокий уровень 0 10 20 30 40 50 60 низкий уровень средний уровень высокий уровень 38 Методом сложения балл ов по трем сферам (когнитивная, эмоционально - чувственная, поведенческая) мы определили уровень социального развития детей среднего дошкольного возраста. Результаты представлены в диаграмме на рисунке 4 . Рис. 4. Результаты диагностики социального развития детей среднего дошкольного возраста В проведенном исследовании высокий уровень социального развития имеют 9 детей, что составило 47%. Эти дети имеют аргументированные дифференцированные представления о себе, о своей семье, о собственной половой принадлежности, о назначении, помещениях, деяте льности взрослых в детском саду. Они различают эмоциональные состояния (веселье, грусть, страх, обида, огорчение) взрослых и детей; проявляют адекватные реакции на разное состояние близких людей, эмпатию по отношению к взрослым, сверстникам, литературным п ерсонажам; без напоминания взрослого выполняет общепринятые нормы этикета, владеют основными способами самообслуживания, проявляют стремление к активному взаимодействию с детьми своего и противоположного пола, к оказанию помощи в разных видах деятельности, адекватных собственной половой роли, под руководством взрослого и самостоятельно используют полученную информацию в разных видах деятельности, в том числе игровой. 0 10 20 30 40 50 60 низкий уровень средний уровень высокий уровень 39 Средний уровень социального развития показали 10 детей, то есть 53%. Дети данного уровня и меют первоначальные представления о себе, о своей семье, о своей половой принадлежности, о назначении, помещениях, деятельности взрослых в детском саду. Дети среднего уровня развития различают отдельные эмоциональные состояния взрослых и детей, избирательн о проявляют сочувствие близким взрослым людям и сверстникам, литературным персонажам; общепринятые нормы этикета выполняют при напоминании взрослого и по отношению к отдельным людям; допускают конфликты в общении со сверстниками, но разрешают их мирно; вла деют основными способами самообслуживания, но реализуют их при напоминании; вступают в общение со сверстниками по их приглашению или по инициативе взрослого; под руководством взрослого используют имеющуюся информацию в отдельных видах деятельности. Детей с низким уровнем социального развития в данной группе нет. Проводя анализ диагностики, мы пришли к выводу, что все три компонента социального развития детей среднего дошкольного возраста требуют внимания. Необходимо обогатить знания детей , формировать пре дставления о поведении, содействовать формированию адекватного проявления своих эмоций. 40 2.2. Проект руководства сюжетно - ролевыми играми по семейно - бытовой тематике у дете й среднего дошкольного возраста Целью проекта является повышение уровней ко гнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сфер детей среднего дошкольного возраста посредством использования сюжетно - ролевых игр с семейно - бытовой тематикой. Задачи проекта: - обогатить и обобщить знания детей о себе, своей семье, о своей полов ой принадлежности , о труде взрослых в быту ; - формировать представления о поведении в кругу сверстников, в общении со взрослыми; - содействовать формированию адекватного проявлен ия своих эмоций в процессе игры; - учить строить сюжетно - ролевую игру согласно ее компонентам: замысел, сюжет, роль. Отбор игр осуществлялся с учетом возрастных особенностей и возможностей детей. В проект включены игры на семейно - бытовые сюжеты: ©гостиª, ©дочки - материª, ©семьяª, ©детский садª. В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях. П редставлены разнообразные формы и методы работы с детьми, что обусловлено спецификой организации поэт апного руководства игровой деятельностью, решением задач по повышению уровней когнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сфер детей среднего дошкольного возраста на каждом этапе работы. Проект руководства сюжетно - ролевой игрой для детей среднег о дошкольного возраста. Название игры: Гости. Тип проекта: долгосрочный. 41 Участники: педагоги, дети средней группы, родители. Масштаб: 1 9 детей среднего дошкольного возраста, 2 педагога, 9 родителей. Основание для разработки: недостаточн ы е знания детей прав ил поведения при приеме гостей , не знание этикета, неуважительное отношение мальчиков к девочкам, старших детей к млад шим и людям старшего поколения . Цель: обогащение и обобщение знаний о гостевом этикете; о способах проявления уважения и заботы мальчиков к девочкам, старших детей к младшим и людям старшего поколения. Задачи: 1. продолжать способствовать формированию навыков ролевого поведения , умению связывать сюжетные действия с ролью; 2. р азвивать умение детей самостоятельно создавать игровую обстановку; 3. развивать у детей творческое отношение к игре, умение использовать предметы - заместители; 4. воспитывать уважение к окружающим взрослым и сверстникам; 5. вызвать положительные эмоции при общении; 6. закреплять навыки культурного поведения (учить здороваться, говорить до свидания, внимательно слушать собеседника, п одавать стул, доброжелательно ( с улыбкой на лице, смотреть в глаза) общаться, задавать вопросы) ; 7. обучать навыкам этикета (сервировка стола к приему гостей) . Этапы Задачи Формы и методы Средства Диагностичес кий Выявить уровень знаний детей о взаимоотношения х в семье. Определить уровень эмоционально - Беседы, н a блюдения за играми детей. Диагностическая карта, иллюстрации к диагностике социального развития детей дошкольного возраста. Коломийченко Л.В., 42 чувственной и поведенческой сфер. Чугаева Г.И., Григорьева Ю.С. – Учебно - методическое пособие. – Карагай, 2006. Подготовител ьный Стимулировать интерес к предстоящей игре. Обогащать представления детей о: - правилах культурного поведения; - правилах сервировки стола; - взаимоотношения х в семье; - об обязанностях членов семьи; - труде взрослых, отдыхе. Воспитывать уважительное отношение к членам своей семьи; к людям своего и противоположног о п ола, к старшему поколению. Рассматривание и беседы по картинам с последовательно развивающимся сюжетом, изображающим праздник семьи. Рассматривание посуды . Проведениеслад кого часа. Рассматривание иллюстраций правильной сервировки стола. Наблюдение за работой младшего воспитателя. Беседы с опорой на личный опыт детей о семье, о поведении в гостях, общественных местах, о праздновании дня рождения. Беседы с людьми, Литература: - © Федероино гореª; - ©Кошкин домª; - Г.П. Шалаева ©Правила поведения для воспитанных детейª; - Журавль и цапля. Обраб. В.Даля; - А. Барто © Мама дочку одевала…ª. Дидактические игры: - © Оденем куклу к праздникуª; - ©Доскажи словечкоª; - ©Вежливые словаª; - ©Посуда - Собери целоеª; - ©Накрой на столª; - ©Кому, что нужно для работыª . П росмотр мультфильмов: - Терешечка. 43 выполняющими разные семейные роли (папы, мамы, бабушки, дедушки, братья, сестры) Дидактические игры. Чтение художественной литературы. Рисование. Лепка. Создание тематических альбомов. Изготовление атрибутов к игре (торты, пирожное, конфеты, фрукты и т.д.) . Конструировани е из мягких модулей. Обучающий Учить переносить впечатления, знания в игровую ситуацию. Приучать детей распределять роли и действовать согласно принятой на себя Бесед ы с детьми перед началом игры: помощь в виде совета и взятия второстепенной роли на себя с целью показа нового действия; указания, предложения Крупный мягкий строительный модуль. Иллюстрации, картинки, плакаты, содержание которых помогает определить игровой замысел, выделить содержание ролей. 44 роли, развивать сюжет путем использования накопленного социального опыта . Учить вставать в ролевое взаимодействие со сверстником. Учить выполнять соответствующие игровые действия в соответствии с общепринятыми нормами и правилами общения в семье, обществе; находить в окружающей обстановке предметы, необходимые для игры, подводить детей к самостоятельному созданию игровых замыслов . Учить создавать необходимые для игры атрибуты. воспитателя при распределении ролей, установлении связи между ними; совместное планирование предстоящей игры. Участие педагога на правах партнера. Оказание помощи в игре детям, испытывающим затруднения. Беседа после игры, оценка результатов игровой деятельности. Рассказы по сюжетным картинкам. Индивидуальная , подгрупповая работа по обучению детей игровым действиям. Игровые ситуации. Совместная продуктивная деятельность детей. Тематические альбомы. Элементы ряженья. Игровые атрибуты. Материал, необходимый для изготовления атрибутов. 45 Решение проблемных ситуаций. Самостоятель ная игра Развивать творческие способности. Способствовать реализации знаний детей о правилах культурного поведения, о навыках столового этикета. Стимулировать желание детей разнообразить игровой сюжет и игровые роли. Продолжать воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам, способность к сопереживанию, учить замечать трудности партнера и помогать ему. Обсуждение с детьми возможного сюжета игры. Изготовление дополнительног о игрового оборудования. Использование предметов - заместителей. Беседа после игры, оценка результатов игровой деятельности. Использование проблемно - игровых ситуаций. Внесение новых атрибутов, коллекций, предметов ряженья для обеспечения выбора , разнообразия с целью поддержания интереса. Игровое оборудование. Комментарии воспитателя по ходу игры. Вопросы проблемного характера. Советы воспитателя при возникновении затруднений. 46 Роли и ролевые взаимодействия. Мама: прибирает комнату, готовит, накрывает на стол, наряжается, встречает гостей, ухаживает за малышами. Папа: настраивает магнитофон, расставляет мебель, встречает гостей, приносит сумки из магазина, помогает маме присматривать и играть с детьми , топить печь, наносить воды, огрести снег или подмести дорожки. Дедушка: играет с внуками, помогает бабушке по хозяйству, смотрит новости. Бабушка: вяжет, стряпает пирожки, готовит, накр ывает на стол, играет с внуками. Брат: помогает маме (выносит мусор, помогает нести продукты из магазина , пылесосить ), помогает папе расставлять мебель. Сестра: помогает маме по хозяйству, сервирует стол, наряжается, украшает комнату, гуляет с собакой. Гости: получают приглашения, покупают подарки, наряжаются , танцуют, пьют чай, вручают подарки. Водитель: привозит гостей, ремонтирует машину, заправляет, увозит гостей, является гостем. Фотограф: рассаживает гостей для фото, фотографирует во время праздника. Про ект руководства сюжетно - ролевой игрой для детей среднего дошкольного возраста. Название игры: Дочки - матери . Тип проекта: долгосрочный. Участники: педагоги, дети средней группы, родители. Масштаб: 19 детей среднего дошкольного возраста, 2 педагога, 9 родите лей. Основание для разработки: недостаточные представления о проявлении заботы , нежности по отношению к детям младшего возраста, к сверстникам, близким взрослым. Цель: содействие обеспечению социализации каждого ребенка в достижении им на доступном уровне морально - этических норм и правил жизни в 47 обществе, овладении социальным мышлением в общении через организацию сюжетно - ролевой игры. Задачи: 1. продолжать способствовать формированию навыков ролевого поведения, умению связывать сюжетные действия с ролью; 2. развивать умение детей самостоятельно создавать игровую обстановку; 3. развивать у детей творческое отношение к игре, умение использовать предметы - заместители; 4. содействовать развитию игры как формы, в которой ребёнок переходит к передаче отношений в мире взр ослых (мама, папа заботятся о дочке, сыночке); 5. воспитывать нежные чувства, ласку, доброту, любовь к ближнему, желание заботиться о кукле – ©дочкеª, во время кормления разговаривать с ©дочкойª, укладывая спать, спеть колыбельную песенку. Этапы Задачи Формы и методы Средства Диагностич еский Выявить уровень знаний детей о взаимоотношени ях в семье. Определить уровень эмоционально - чувственной и поведенческой сфер. Беседы, н a блюдения за играми детей. Диагностическая карта, иллюстрации к диагностике социальн ого развития детей дошкольного возраста. Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Григорьева Ю.С. – Учебно - методическое пособие. – Карагай, 2006. Подготовит ельный Стимулировать интерес к предстоящей игре. Обогащать представления детей о: Рассматривание сюжетных картинок. Создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать Литература: - С. Маршак ©Сказка о глупом мышонкеª; - ©Три поросенкаª; - ©Мамины сказкиª©Невоспитанн ый медвежонокª ; - ©Сестрица Алёнушка 48 - взаимоотношени ях между родителями и детьми, родственниками; - о поведении, характере, культуре общения между мужчиной и женщиной, папой и мамой, мальчиком и девочкой ; - способах проявления заботы к близкому человеку через умение эмоционально откликаться, сочувствовать, сопереживать, выражать свои положительные эмоции; - обязанностях членов семьи. Н аучить оценивать поступки, проектировать свое поведение в данной ситуации. Закрепить знания об: - овощах и фруктах; - во взаимоотношения с окружающими (поручения). Наблюдение за игрой других детей. Беседы о маме, бабушке, как они заботятся о детях. Обращение к личному опыту детей, выяснение родственных отношений. Дидакти ческие игры. Чтение художественной литературы. Загадки. Рисование. Создание тематических альбомов. Изготовление атрибутов к игре. Конструи рование из мягкого строительного модуля (кроватка, стульчик, столик). и братец Иванушкаª; - ©Гуси - лебедиª; ©М. Лермантов ©Спи, младенец мой прекрасный…ª Игра - инсценировка ©Учимся вежливостиª. Дидактические игры: - ©У нас порядокª; - ©Сварим из овощей вкусный супª; - ©Варим компотª; - ©Будем учиться заваривать чайª ; - ©Варежкиª; - ©Что радует и что огорчает пожилых людейª; - ©Кто нас лечит?ª; - ©Как порадовать Буратиноª; - ©Хорошо - плохоª Упражнения: - ©Помоги своему товарищуª; - ©Закончи предложениеª; - ©Мама усталаª; - ©Подари движение другуª; - ©Береги игрушкиª Хороводная игра "Наша кукла". Беседы: - ©Моя семьяª; - ©Как я маме помогаюª; - ©Кто кем работаетª; - ©О постельных принадлежностяхª; 49 назначениибыто вой техники. Воспитывать заботливое отноше ние к младшему; уважительное отношение к старшему. Развивать стремление подражать взрослым и оказывать им посильную помощь, формировать представление о роли отца и матери в семье. - © Бытовая техникаª . Сюжетные картинки: - ©Мама одевает ребенкаª; - ©Мама читает книжкуª; - ©Мама укладывает дочку спатьª; - ©Мама умывает ребенкаª; - ©Мама кормит ребенкаª. Заучивани е колыбельных песенок ©Баю - байª, © Ай люли люли – люлиª. Обучающи й Учить переносить впечатления, знания в игровую ситуацию. Приучать детей распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли, развивать сюжет. Учить вставать в ролевое взаимодействие Беседы с детьми перед началом игры: помощь в виде совета, указания, предложения воспитателя при распределении ролей, установлении связи между ними; совместное планирование предстоящей игры. Участие педагога на правах партнера. Крупный строительный материал. Иллюстрации, картинки, плакаты, содержание которых помогает определить игровой замысел, выделить содержание ролей. Элементы ряженья. Игровые атрибуты. Материал, необходимый для изготовления 50 со сверстником. Учить выполнять соответствующи е игровые действия, находить в окружающей обстановке предметы, необходимые для игры, подводить детей к самостоятельном у созданию игровых замыслов. Учить создавать необходимые для игры атрибуты. Оказание помощи в игре детям, испытывающим затруднения. Беседа после игры, оценка результатов игровой деятельности. Рассказы по сюжетным картинкам. Индивидуальная, подгрупповая работа по обучению детей игровым действиям. Игровые ситуации. Совместная продуктивная деятельность детей. Решение проблемных ситуаций. атрибутов. Самостояте льная игра Развивать творческие способности. Способствовать реализации знаний детей о правилах культурного Обсуждение с детьми возможного сюжета игры. Изготовление дополнительного игрового оборудования. Игровое оборудование. Комментарии воспитателя по ходу игры. Вопросы проблемного характера. 51 поведения, о способах проявления нежно сти, заботы к близкому человеку, взаимоотношени ях между родителями и детьми, родственниками; о поведении, характере, культуре общения между мужчиной и женщиной, папой и мамой, мальчиком и девочкой. Стимулировать желание детей разнообразить игровой сюжет и игровые роли. Продолжать воспитывать доброжелательн ое отношение к сверстникам, способность к сопереживанию, учить замечать трудности партнера и помог ать ему. Использование предметов - заместителей. Беседа после игры, оценка результатов игровой деятельности. Использование проблемно - игровых ситуаций. Внесение новых атрибутов, коллекций, предметов ряженья для обеспечения выбора, разнообразия с целью поддержания интереса Советы воспитателя при возникновении з атруднений. Роли и ролевые взаимодействия. Мама: прибирает в доме, готовит (завтрак, обед, ужин), моет посуду, кормит ©дочку или сыночкаª, укладывает спать, готовит кровать для сна, купает 52 ребенка, стирает одежду, гладить сухое белье, выбирает одежду для прогулки, отводит в садик, идет на работу , идет на прогулку с ребенком. Папа: приносит сумки из магазина, помогает маме заботится о ребенке, ходит на работу, отводит ребенка в детский сад, забирает малыша из детского сада , делает ремонт в доме. Бабушка: вяжет, стряпает пирожки, готовит, моет посуду, накрывает на стол, играет с внуками, идет на прогулку с внуками, Дедушка: играет с внуками, помогает бабушке по хозяйству, смотрит телевизор . Няня: занимается с ребенком, кормит, умывает, ходит на прогулку, в ыбирает одежду для ребенка , укладывает спать. Проект руководства сюжетно - ролевой игрой для детей среднего дошкольного возраста. Название игры: Детский сад. Тип проекта: долгосрочный. Участники: педагоги, дети средней группы, родители. Масштаб: 1 9 детей среднего дошкольного возраста, 2 педагога, 9 родителей. Основание для разработки: недостаточные представления детей о назначении, помещениях, деятельности взрослых в детском саду , о необходимости помощи взрослым в поддержании чистоты и порядка в пом ещениях и на участке детского сада, о проявлении заботы взрослых и детей друг о друге. Цель: расширение знаний детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают. Задачи: 1. продолжать способствовать формированию навыков ролево го поведения, умению связывать сюжетные действия с ролью; 2. развивать умение детей самостоятельно создавать игровую обстановку; 3. развивать у детей творческое отношение к игре, умение использовать предметы - заместители; 53 4. содействовать развитию игры как формы, в которой ребёнок переходит к передаче о тношений в мире взрослых ; 5. воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам. Этапы Задачи Формы и методы Средства Диагностич еский Выявить уровень знаний детей о взаимоотношениях в семье. Определить уровень эмоционально - чувственной и поведенческой сфер. Беседы, н a блюдения за играми детей. Диагностическая карта, иллюстрации к диагностике социального развития детей дошкольного возраста. Коломийченко Л.В., Чугаев а Г.И., Григорьева Ю.С. – Учебно - методическое пособие. – Карагай, 2006. Подготовит ельный Стимулировать интерес к предстоящей игре. Обогащать представления детей о: - назначении, помещениях детского сада; - профессиях в детском саду: повар готовит, прачка стирает, и гладит белье, младший воспитатель моет посуду, накрывает на столы, заправляет кровати, помогает воспитателю на занятиях, воспитатель проводит занятия, Рассматривание сюжетных картинок. Наблюдение за работой воспитателя, младшего воспитателя. Беседы о профессиях детского сада. Экскурсия в прачечную, пищевой блок, медицинский кабинет. Дидактические игры. Чтение Литература: - К.И. Чуковский ©Айболитª. Дидактические игры: - ©Что кому?ª; - ©Чьи предметы?ª; - ©Кому что нужно?ª; - ©Что сначала, что потом?ª; - ©Когда это бывает?ª . Беседы: - ©Наш детский садª; - ©Кто и как работаетª; - ©Мой любимый детский садª. Сюжетные картинки: - © На прогулкеª; - ©Няня накрывает на столª; 54 водит детей на прогулку, на экскурсии, проводит разные игры, заведующий руководит детским садом; - проявлении заботы взрослых и детей друг о друге; - о важности поддержания чистоты и порядка в помещениях детского сада. Воспитывать заботливое отношение к труду взрослых. Развивать стремление подражать взрослым и оказывать им посильную помощь . художественной литературы. Загадки. Рисование. Создание тематических альбомов. Изготовление атрибутов к игре. Конструировани е из мягкого строительного модуля (кроватки , стульчик и , столик и ). - ©Тихий часª; - ©Одевание на прогулкуª; - ©Воспитатель проводит занятиеª; - ©В умывальной комнатеª; - ©Игры детей в детском садуª. Обучающи й Учить переносить впечатления, знания в игровую ситуацию. Приучать детей распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли, развивать сюжет. Учить вставать в ролевое взаимодействие со сверстником. Беседы с детьми перед началом игры: помощь в виде совета, указания, предложения воспитателя при распределении ролей, установлении связи между ними; совместное планирование предст оящей игры. Крупный строительный материал. Иллюстрации, картинки, плакаты, содержание которых помогает определить игровой замысел, выделить содержание ролей. Элементы ряженья. Игровые атрибуты. Материал, 55 Учить выполнять соответствующие игровые действия, находить в окружающей обстановке предметы, необходимые для игры, подводить детей к самостоятельном у созданию игровых замыслов. Учить создавать необходимые для игры атрибуты. Участие педагога на правах партнера. Оказание помощи в игре детям, испытывающим затруднения. Беседа после игры, оценка результатов игровой деятельности. Рассказы по сюжетным картинкам. Индивидуальная , подгрупповая работа по обучению детей игровым действиям. Игровые ситуации. Совместная продуктивная деятельность детей. Решение проблемных ситуаций. необходимый для изготовления атрибутов. Самостояте льная игра Развивать творческие Обсуждение с детьми Игровое оборудование. 56 способности. Способствовать реализации знаний детей о назначении, помещениях детского сада; о профессиях в детском саду; о проявлении заботы взрослых и детей друг о друге;о важности поддержания чистоты и порядка в помещениях детского сада. . Стимулировать желание детей разнообразить игровой сюжет и игровые роли. Продолжать воспитывать доброжелательное отношение к свер стникам , уважительное отношение к труду взрослых. возможного сюжета игры. Изготовление дополнительног о игрового оборудования. Использование предметов - заместителей. Беседа после игры, оценка результатов игровой деятельности. Использо вание проблемно - игровых ситуаций. Комментарии воспитателя по ходу игры. Вопросы проблемного характера. Советы воспитателя при возникновении затруднений. Роли и ролевые взаимодействия. Заведующий: руководит детским садом, посещает занятия, следит за работой медсестры, младшего воспитателя. Воспитатель : при нимает детей, беседует с родите лями, проводит утреннюю зарядку, занятия, организует игры , водит детей на прогулку, укладывает детей на дневной сон. 57 Младший воспитатель : сл едит за порядком в группе, оказывает помощь воспитателю в подготовке к занятиям, получает еду , накрывает на стол, заправляет кроватки, моет полы, обтирает пыль. Повар: готовит разнообразную еду детям, выдает ее помощникам воспитателя. Прачка: принимает грязн ое белье, стирает, сушит, гладит, складывает в шкаф для чистого белья, выдает чистое белье младшему воспитателю. Медсестра : осматривает детей, слушает, взвешивает, измеряет детей, делает прививки, уколы, дает таблетки, проверяет чистоту групп, кухни. Ро дит ели: приводят детей в детский сад, интересуются событиями из жизни группы, рассматривают выставку детского творчества, забирают детей. 58 2.3. Методические рекомендации Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Д.Б. Эльконин считал, что в игре отражается стремление детей участвовать в жизни взрослых, быть рядом с ними, действовать как они. Дети проигрывают не только травматические ситуации, но и овладевают своими страданиями. Играя, они проявляют волю, управляют действиями взрослых. Известные психологи Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин доказали, что в игре успешнее развиваются и достигают более высоких уровней личность, психические процессы, разные виды деятельности. Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание – действие – общение. Особая роль при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности тво рчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование ее в целях всестороннего развития личности ребенка. При руководстве сюжетно - ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи: • развитие игры как деятельности (расширение тем атики игр, углубление их содержания); • использование игры в целях воспитания детско го коллектива и отдельных детей. Руководство сюжетно - ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, с охранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности. Используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства. 59 Косвенные приемы – без непосредс твенного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры). Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.). Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Следующий педагогический подход предст авлен в исследованиях С. Л. Нов o селовой и Е. В. Зво рыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенц иальных возможностей развития интеллекта ребенка. Этот метод включает в себя следующие компоненты: - планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей; - совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры; - своевременное изменение предметно - игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта; - активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире. Роль педагога при участии в ролевой игре в средней группе : - включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) ; - вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога) . Приемы косвенного руководства: - о богащение реального опыт а детей в активной деятельности; 60 - о рганизация предметно - игровой среды ; - о богащение социального о пыта детей в повседневной жизни; - о рганизация воспит ателем игр обучающего характера; - с озда ние игровой проблемной ситуации. Методические рекомендации для воспитат елей по обогащению содержания сюжетно - ролевых игр : 1) Наблюдайте за играми детей, выявляйте их игровые умения и интересы. 2) Не ограничивайте пространство детей. Сюжетно - ролевая игра должна развиваться не только в пределах специально оснащённых игровых зонах. 3) Игра – процесс длительный. То, что подчас взрослым кажется беспорядком, для детей является живым и настоящим миром игры. Для того чтобы содержание и гры развивалось, позволяйте оставлять на несколько дней детские постройки и организованные самими детьми игровые зоны. 4) Важно, чтобы в игре дети пользовались предметами - заместителями, не всегда использовали игрушки, игровые атрибуты и групповые предметы по их непосредственному назначению, это стимулирует их фантазию. 5) Педагогу необходимо косвенно воздействовать на развитие игры. Оно должно обеспечить положительное, эмоционально - окрашенное отношение детей к явлениям окружающей действительности, без прямо го педагогического воздействия. 6) Не бойтесь быть наравне с детьми, быть их другом и партнером. Узнавайте интересы и увлечения детей, больше рассказывайте о себе и о своем детстве. Это позволит сформировать доброжелательные и доверительные отношения с дет ьми и поможет Вам стать участником игры, а не ©контролеромª. 7) Делитесь с детьми своим опытом не только на словах, но и на деле. Дети склонны к подражанию. Показывайте им, как можно использовать те или иные игрушки и предметы в игровых целях. 61 8) Читайте д етям и обсуждайте с ними интересные книги, сказки и рассказы с увлекательным, приключенческим сюжетом. 9) Интересуйтесь р a звитием современной детской субкультуры. Воспитатель – это тот человек, который должен знать всё. Что дети любят смотреть, в какие игр ушки играть, о чем говорят. 10) Игры детей должны быть разнообразны и усложняемы в течение года. Помимо бытовых и социальных сюжетов, разрабатывайте игры на героико - патриотические темы, темы литературных произведений, к ино - , теле - и радиопередач, а т a кже игры - фантазии, где дети вместе с Вами придумают свой собственный сюжет игры. 11) Создавайте больше проблемно - игровых ситуаций для детей. 12) Самая лучшая игрушка та, которая сделана своими руками. Даже если в группе нет необходимых игровых атрибутов, их вс егда можно сделать своими руками. Делайте с детьми или приобщайте родителей к совместному с детьми труду по созданию необходимых игровых атрибутов и игрушек. 13 ) И помните, что ребенок в игре не просто отдыхает от учебной деятельности, но также развивается и приобщается к социальному миру. От того, сколько ребенок играет в дошкольном детстве, будет зависеть его успешность в школе. 62 Выводы по второй гл a ве Использованные нами диагностические методики позволили нам определить уровень социального развития детей среднего дошкольного возраста. Анализ результатов диагностики подтвердил необходимость осуществления целенаправленной работы по повышению уровней когни тивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сф ер детей среднего дошкольного в o зраста необходимого для построения и развертывания сюжета игры, формированияумения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. Были разработан ы про е кты руководства сюжетно - ролевыми играми с семейно - бытовой тематикой ©Гостиª, ©Дочки - материª, ©Детский садª в соответствии с этапами, предусматривающими р e шение задач по обогащению знаний для развертывания игры, по обучению игре, по подготовке детей к самостоятельной игре. Для успешной р ea лизации проекта были составлены методические рекомендации для воспитателей. Пе рспективы нашего исследования м o гут быть связаны с разработкой проектов руководства игрой для детей разных возрастных групп. 63 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Дошкольный возраст - это яркая, неповторимая страница жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, становление связи ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общим людским ценност ям. Дошкольное детство - время ста новления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка. Проблема сюж етно - р o левой игры раскрыта в трудах психологов и педагогов. Так методологические основы игры раскрыты в работах Г.В.Плеханова, К.Д.Ушинского, подчеркивающих исторический, общественный характер игры, ее связь с трудом, искусством. Психологические основы игры даны в работах Л.С.Выготского, Л.А.Венгера, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддьяк ова и других. Основные положения их определяют игру как личностное понятие, а не возрастное. Игра выступает средством социализации, приобщения ребенка к миру взрослых, к ценностям общества. В книге Д.Б. Эльконина ©Психология игрыª [48]обращается внимание н а то, что ©игра социальна по своему содержанию, по своей природе, ми своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребенка в обществеª. Окружающая ребенка действительность очень многообразна, и поэтому в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. На пятом г o ду жизни приобретённый детьми игровой опыт способствует тому, что они начинают проявлять более активный инте рес к игровому взаимодействию с o сверстниками, стр e мятся к объединению в играх, однако наиболее интересны те игр ы, которые отражают отношения в семье, в быту. Проанализировав те o ретическую литературу по теме исследования, мы использовали диа гностику, разработанную Коломийченко Л.В., Чугаевой 64 Г.И., Григорьевой Ю.С. ©Диагностика социального развития детей дошкольного возрастаª для определения уровней когнитивной, эмоционально - чувственной и поведенческой сфер детей среднего дошкольного возраста необходимого для построения и развертывания сюжета игры, формированияумения изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. Д a нные исследования подтвердили необходимость организации целенаправленной работы с детьми по обогащению знаний детей о семье, о свой половой принадлежности, о труде взрослых для построения сюжета, формированию представлений о культурном поведении со сверстниками и взрослыми , содействию формирования адекватного проявления своих эмоций. Нами были разработаны проекты руководства сюжетно - ролевыми играми с семейно – бытовой тематикой, предусматривающие решение зада ч по обогащению когнитивной, эм o ционально - чувственной и пов e денческой сфер детей среднего дошкольного возраста на каждом этапе. Проведение сюжетно - ролевых игр по семейно - бытовой тематике способствует обогащению знаний детей о взаимоотношениях в семье, об обязанностях членов семьи, об социальном статусе мужчины и же нщины в семье и обществе, о пов e денческих, внешних, различиях мальчиков и девоч ек, об уважению к труду взрослых и сверстников, формированию проявления положительных эмоций по от ношению друг к другу, взрослому, форм ированию культуры поведения в сe мье и обществе, и в конечном итоге – адекватной социализации детей среднего дошкольного возраста. Наш a дипл o мная работа позв o ляет сд e лать вывод о том , что работа актуальна , проведе на в соответствии с наме ченной целью и задачами, имеет практическую зн a чимость, которая заключается в том, что разработанные нами проекты руково дства сюжетно - ролевыми играми могут быть рекомендованы практическим работникам дошкольных образовательных учреждений для использования в процессе социализации детей среднего дошкольного возраста. 65 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алябьева Е.А. Тематические дни и недели в дет.саду. Планирование и конспекты. – Москва, ТЦ ©Сфераª,2007, с. 102. 2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968. 3. Байбородова Л. В., Важнова О.Г., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта школы - комплекса №87 г. Ярославля. Ярославль: ЯГПУ, 1997. 77с. 4. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. - С. 168 - 178. 5. Бедерханова В. П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. Пособие – Краснодар, 2000. 6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М, 2005. 7. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя детског о сада. – 2 - е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. 8. Борисенкова Е. Ю. Маленькие логики: Блоки Дьенеша для малышей: альбом - игра. – СПб.: Корвет, 2011 . 9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Психология развития. СПб, Питер, 2001. С.5 6 - 79. 10. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан. гос. технол. ун - т – Казань, 2004. – 212с. 11. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность/ А.Н. Дахин. - М.: Педагогика, 2003. 12. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб.: ООО ©ИЗДАТЕЛЬСТВО ©ДЕТСТВО - ПРЕССª, 2014. 13. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения/Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2014. - 464с. 66 14. Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников.: Пособие для восп. ДОУ и родителей / Р.С.Буре и др. – Просвещение,2004. 15. Журнал ©Дошкольная педагогикаª. № 8 – 2009 год. 16. Журнал ©Дошкольное образованиеª 2011г. № 14 (302), статья Коньковой Н.О. ©Организация сюжетно - ролевых игрª 17. Заир - Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическо му проектированию: Дис. д - ра пед. наук/ Е.С. Заир - Бек. - М.,2000. 18. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Особенности формирования игровой деятельности детей в средней группе // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989. 19. Игра дошкольника / Под ред . С.Л. Новоселовой. - М., 2005 20. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. — 5 - е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с. 21. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. ©Игра и её нравственное развитиеª - М., 1986. 22. Книга для чтения в детском саду и дома 4 - 5 лет. – М.: ОНИКС, 2010. 23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 1 3 - е изд., исправ. и доп. - М.: Издательский центр ©Академияª, 2012. 24. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование : учеб.пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М.П. Горчакова - Сибирская ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр ©Академияª, 2008. – 288 с. 25. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста/ Л.В. Коломийченко. - Пермь: П ГПУ, 2002. 26. Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Григорьева Ю.С. Диагностика социального развития детей дошкольного возраста. – Учебно - методическое пособие. – Карагай, 2006. 67 27. Крылова Н.М. Детский сад — Дом радости. Примерная образовательная программа дошкольного образо - вания инновационного, целостного, комплексного, интегративного и компетентностного под - хода к образованию, развитию и саморазвитию дошкольника как неповторимой индивиду - альности / Н.М. Крылова. — 3 - е изд., перераб. и доп. в соответствии ФГОС ДО. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 264 с. 28. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. // Избр. психолог, произведения: В 2 - х т. - М.: Радуга, 1983. - т.1. 29. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479с. 30. Масюкова Н. А. Проектирование в образовании . — Минск, 1999. 31. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада /Под ред. Т.А. Марковой.: Просвещение, 2001 . 32. Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12. 33. М ихайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 1990. 34. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетно - ролевой игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2 - е изд., испр. – М.: Издательство ©ГНОМ и Дª, 2001. 35. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание. – 1989. - №7. 36. Монехов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса/ В.М. Монехов. - Волгоград, 1995. 37. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр/ С.Л. Новоселова//Дошкольное воспитание, - 1997. - № 3. 38. Педагогическое проектирование: Учеб.пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П.Горчакова - Сибирская; под ред. И.А.Колесниковой. — М.: Издательский центр ©Академияª, 2005. — 288 с. 39. Практическая педагогика: материалы к занятиям. Автор - составитель: Е. Б. Кириченко – Ярославль: Изд - во ЯГПУ, 2008. 68 40. Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А. Урунтаева. - 2 - е изд., стереотип. - М.: Издательский центр ©Академияª, 1998. 41. Родионов В.Е. Тео ретические основы педагогического проектирования. Дис. д - ра пед. наук/ В.Е. Родионов. - СПб, 1996. 42. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. — Волгоград, 1994. 43. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запо рожца. – М., 1976. 44. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966. С. 38 – 48. 45. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и н ауки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования". 46. Федеральный закон ©Об образовании в Российской Федерацииª. - 0 - 13 Москва: Проспект, 2013. 47. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб.пособие для студ. высш. Учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 48. Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2 - е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с. 49. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1978. - 598с. 50. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных образовательных систем / Н.О. Яковлева. – Челябинск: Изд - во Челябинского гуманитарного института, 2008. – 279 с. 69 Приложение 1. Уровни социального развития детей дошкольного возраста Высокий: ребенок имеет аргументированные дифференцированные представления о себе (имя, фамилия, половая принадлежность, чувства, поступки, поведение), о своей семье (состав, правила взаимоотношений, интересы близких людей), о различиях взрослых людей разного пола (внешний вид, профессии, виды отдыха), о назначении, помещениях, деятельности взрослых в детском саду; различает эмоциональные состояния (веселье, грусть, страх, обида, огорчение) взрослых и детей; проявляет адекватные реакции на разное состояние близких л юдей, эмпатию по отношению к взрослым, сверстникам, литературным персонажам; без напоминания взрослого выполняет общепринятые нормы этикета (здоровается, прощается, благодарит за услугу, приносит изведения за причиненные неудобства, аккуратно ест, замечает и устраняет собственную неопрятность, бесконфликтно общается с другими детьми); владеет основными способами самообслуживания, проявляет стремление к активному взаимодействию с детьми своего и противоположного пола, к оказанию помощи в разных видах деятель ности, адекватных собственной половой роли; проявляет интерес к труду; под руководством взрослого и самостоятельно использует полученную информацию в разных видах деятельности (игровая, театрализованная, музыкальная, изобразительная, конструктивная, трудов ая). Средний: ребенок имеет первоначальные представления о себе (имя, фамилия, половая принадлежность, чувства, поступки, поведение), о своей семье (состав, правила взаимоотношений, интересы близких людей), о различиях взрослых людей разного пола (внешний вид, профессии, виды отдыха), о назначении, помещениях, деятельности взрослых в детском саду; различает отдельные эмоциональные состояния взрослых и детей, избирательно проявляет сочувствие близким взрослым людям и сверстникам, литературным персонажам;общ епринятые нормы этикета (здоровается, 70 прощается, благодарит) выполняет при напоминании взрослого и по отношению к отдельным людям; допускает конфликты в общении со сверстниками, но разрешает их мирно; проявляет ситуативный интерес к перспективам своего раз вития, к освоению адекватной роли; владеет основными способами самообслуживания, но реализует их при напоминании; вступает в общение со сверстниками по их приглашению или по инициативе взрослого; под руководством взрослого использует имеющуюся информацию в отдельных видах деятельности. Низкий: ребенок имеет первоначальные, неполные представления о себе (имя, фамилия, половая принадлежность, чувства, поступки, поведение), о своей семье (состав, правила взаимоотношений, интересы близких людей), о различиях в зрослых людей разного пола (внешний вид, профессии, виды отдыха), о назначении, помещениях, деятельности взрослых в детском саду;различает отдельные эмоциональные состояния взрослых и детей, реакции на которые не всегда адекватны (дразнит плачущего, кричит на веселого и т.д.); не проявляет сочувствия близким людям, литературным героям; общепринятые нормы этикета выполняет при напоминании, по отношению к отдельным людям; избегает общение со сверстниками; не проявляет интереса к перспективам своего развития, к освоению адекватной половой роли; под руководством и по настоянию взрослого использует имеющуюся информацию в отдельных видах деятельности. 71 Приложение 2. Диагностическая карта социального развития детей среднего дошкольного возраста (4 - 5 лет) Когнитивная сфера № п/п Имя ребенка Сумма баллов Средний балл Уровень развития 1 Александра Л. 3 1 средний 2 Анастасия Л. 3 1 средний 3 Анастасия Маш. 6 2 высокий 4 Анастасия Мут. 3 1 средний 5 Алиса М. 6 2 высокий 6 Артем А. 5 1,6 средний 7 Артем Б. 3 1 средний 8 Арсений Б. 3 1 средний 9 Виктория К. 6 2 высокий 10 Виктория Т. 3 1 средний 11 Дарья С. 5 1,6 средний 12 Евгения Л. 3 1 средний 13 Егор К. 3 1 средний 14 Матвей П. 6 2 высокий 15 Мария М. 6 2 высокий 16 Надежда Р. 3 1 средний 17 Тимур П. 6 2 высокий 18 Ульяна З. 6 2 высокий 19 Юрий Х. 5 1,6 средний 72 Приложение 3. Диагностическая карта социального развития детей среднего дошкольного возраста (4 - 5 лет) Эмоционально - чувственная сфера № п/п Имя ребенка Сумма баллов Средний балл Уровень развития 1 Александра Л. 3 1 средний 2 Анастасия Л. 6 2 высокий 3 Анастасия Маш. 6 2 высокий 4 Анастасия Мут. 4 1,3 средний 5 Алиса М. 6 2 высокий 6 Артем А. 4 1,3 средний 7 Артем Б. 4 1,3 средний 8 Арсений Б. 4 1,3 средний 9 Виктория К. 6 2 высокий 10 Виктория Т. 5 1,6 средний 11 Дарья С. 4 1,3 средний 12 Евгения Л. 3 1 средний 13 Егор К. 3 1 средний 14 Матвей П. 5 1,6 средний 15 Мария М. 6 2 высокий 16 Надежда Р. 3 1 средний 17 Тимур П. 3 1 средний 18 Ульяна З. 6 2 высокий 19 Юрий Х. 3 1 средний 73 Приложение 4. Диагностическая карта социального развития детей среднего дошкольного возраста (4 - 5 лет) Поведенческая сфера № п/п Имя ребенка Сумма баллов Средний балл Уровень развития 1 Александра Л. 2 1 средний 2 Анастасия Л. 2 1 средний 3 Анастасия Маш. 4 2 высокий 4 Анастасия Мут. 2 1 средний 5 Алиса М. 4 2 высокий 6 Артем А. 4 2 высокий 7 Артем Б. 2 1 средний 8 Арсений Б. 4 2 высокий 9 Виктория К. 4 2 высокий 10 Виктория Т. 4 2 высокий 11 Дарья С. 2 1 средний 12 Евгения Л. 2 1 средний 13 Егор К. 2 1 средний 14 Матвей П. 4 2 высокий 15 Мария М. 4 2 высокий 16 Надежда Р. 2 1 средний 17 Тимур П. 4 2 высокий 18 Ульяна З. 4 2 высокий 19 Юрий Х. 2 1 средний 74 Приложение 5. Результаты диагностики социального развития детей среднего дошкольного возраста № п/п Имя ребенка Сумма баллов по всем трем критериям Уровень социального развития 1 Александра Л. 8 средний 2 Анастасия Л. 11 средний 3 Анастасия Маш. 16 высокий 4 Анастасия Мут. 9 средний 5 Алиса М. 16 высокий 6 Артем А. 13 высокий 7 Артем Б. 9 средний 8 Арсений Б. 11 средний 9 Виктория К. 16 высокий 10 Виктория Т. 12 высокий 11 Дарья С. 11 средний 12 Евгения Л. 8 средний 13 Егор К. 8 средний 14 Матвей П. 15 высокий 15 Мария М. 16 высокий 16 Надежда Р. 8 средний 17 Тимур П. 13 высокий 18 Ульяна З. 16 высокий 19 Юрий Х. 10 средний

Приложенные файлы

  • pdf 26565880
    Размер файла: 664 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий